Un pequeño gran cambio

Las encendidas polémicas a propósito de la aprobación de la LOMLOE, la nueva ley de Educación, giran en torno a unos cuantos asuntos de manera recurrente. Lejos del foco mediático, los cambios que afectan a la Educación de Personas Adultas no parecen interesar a nadie, más allá de a los profesionales del sector. Para conjurar esta “amnesia” colectiva, Diego Redondo acaba de publicar “LOMLOE y Educación de Personas Adultas. ¿Qué cambia?”

De todos los cambios apuntados certeramente por Diego, yo me detendré solo en uno. De aprobarse la ley tal y como se prevé, esta incorporará lo siguiente:

“Asimismo, las administraciones educativas podrán autorizar excepcionalmente el acceso a estas enseñanzas a los y las mayores de dieciséis años, en los que concurran circunstancias que les impidan acudir a centros educativos ordinarios y que estén debidamente acreditados y regulados, y a quienes no hubieran estado escolarizados en el sistema educativo español” (artículo 67.1).

Quisiera detenerme en ese “quienes no hubieran estado escolarizados en el sistema educativo español”. Este sería, permítaseme la licencia, el lugar más recóndito del sistema educativo: la periferia dentro de un subsistema (el de la EPA) ya de por sí periférico.

Con esta modificación -que podría parecer mínima- se da acomodo en el sistema educativo, por primera vez en un texto legal de este rango, a todo un colectivo de jóvenes recién llegados y que durante muchos años el sistema educativo expulsaba. Esos jóvenes recién llegados con 16 y 17 años y que en teoría tenían que ser escolarizados en los IES, pero que en la práctica acababan fuera de las aulas. Además, tampoco podían acceder a los centros de Educación de Personas Adultas al no tener cumplidos los 18 años.

Y así hemos estado durante todo este tiempo, con miles de jóvenes en un limbo educativo al que ahora esta reforma de la ley pone fin. El coste en términos de capital humano (¡qué poco me gusta esta jerga economicista!) y de cohesión social aún está por estudiar.

Con todo, y muchas veces a contracorriente (de la normativa, de la administración educativa de turno y de las prácticas generales en la mayor parte de los centros), surgieron ya a principios de este siglo múltiples iniciativas que buscaban la incorporación e inclusión de estos jóvenes de origen extranjero de 16 y 17 años en los centros de EPA.

Experiencias como las de la EPA Vicent Ventura de València dan testimonio de ello. No fue la única, pero es la que conozco de primera mano. En este centro, desde el curso 2008-2009 viene existiendo un grupo (llamado “Preparatori” en sus inicios y “Caliu” en la actualidad) en el que tiene cabida este alumnado. Los objetivos con los que nació este grupo eran bien claros: servir de espacio de acogida e integración social y dotar de las herramientas necesarias (y no solo académicas) para poder seguir un itinerario formativo. Los resultados francamente satisfactorios de esos programas son evidentes, como demuestra esta historia de vida que compartí en este mismo blog hace ya unos años: https://vislumbramos.wordpress.com/2015/05/24/gari-enchev-enev/

Doce años después, una ley educativa viene a reconocer lo que ya en algunos territorios y centros se venía desarrollando. Gracias a la enmienda propuesta por Diego Redondo esto va a ser posible. Este hecho debería hacernos reflexionar a todos/as sobre la importancia de la participación de la ciudadanía (entre la que se cuenta el profesorado) en los asuntos públicos.

La legislación en este caso también ha ido por detrás de la realidad. Esa legislación estaba en deuda , no ya con los profesionales de la EPA, sino con tantos y tantos jóvenes llegados en los últimos años y que el sistema eduativo expulsó. Para ellos no va a haber reparación, pero con esta reforma se están poniendo las bases de un sistema un poco más justo.

Reimaginar la normalidad

DSC02240

No sé si el momento actual es el más adecuado para poner las luces largas sobre el sistema educativo. Seguramente no, tan inmersos como estamos en la gestión de unas situaciones personales y profesionales cuanto menos complejas. Algunos llevan ya días fabricando viseras pantalla de protección para sanitarios y residencias (también batas, mascarillas o gorros), tal es el caso de un equipo humano entre el que se cuentan miembros de la comunidad educativa del CEPA Sierra Norte de Torrelaguna (Madrid): “CEPA Sierra Norte: de la teoría a la práctica para ayudar contra el COVID-19” (sendanorte.es, 05/04/2020). Tienen mi más sincero reconocimiento. Otros ya se han puesto a planificar la vuelta de las vacaciones confinadas en la que la enseñanza no presencial nos seguirá ocupando y preocupando, no sabemos por cuánto tiempo. Esto es lo que se ha propuesto Ramón Paraíso en “Algunas propuestas desde la trinchera para el tercer trimestre (modestia aparte)” (De vuelta, 05/04/2020). Aprovechar estas valiosísimas experiencias me parece fundamental para vislumbrar el futuro que nos espera, ese que deberemos construir entre todos/as.

Dice Joan Subirats en “Normal y excepcional” (ctxt, 30/03/2020) que “no podemos volver a una pretendida normalidad pensando que así recuperaremos una seguridad que, de hecho, no teníamos”. En el ámbito educativo, ¿echamos de menos todo el andamiaje educativo que saltó por los aires con la declaración del estado de alarma? Si la respuesta es no, bien haríamos, como sugiere el propio J. Subirats, en “reimaginar la normalidad”. Es ese el ejercicio necesario que habrá que hacer en algún momento. Yo me adelanto a él y desde aquí imagino cuáles serían los nodos educativos que no deberíamos pasar por alto en ese regreso a la “normalidad”:

Educación para la comprensión de la realidad. Las disciplinas humanísticas y científicas tendrían que ayudarnos a entender qué es lo que nos está pasando en estos momentos de crisis sanitaria, qué es lo que nos trajo hasta aquí y de qué manera alumbrar un futuro mejor para todos/as. Sin menoscabo de otras disciplinas, la Filosofía debería acudir al rescate de una comunidad educativa desconcertada, avasallada por la realidad y en la que los marcos de sentido se nos presentan más frágiles que nunca. Deberíamos desde ya vacunarnos contra los discursos autoritarios y antidemocráticos que puedan emerger con más fuerza en el futuro. Para ello necesitaremos de altas dosis de espíritu crítico para así luchar, entre otras cosas, contra los bulos y la intoxicación informativa.

Educación emocional. Con anterioridad al confinamiento, muchos/as docentes ya trabajaban explícitamente la expresión de emociones y sentimientos en sus aulas. En circunstancias como las actuales y pensando en la vuelta a la enseñanza presencial, la educación emocional se ha convertido en una necesidad insoslayable. Las administraciones educativas harían bien en formar al profesorado en gestión de las emociones de una manera pautada y rigurosa (y lejos de modas no avaladas por la comunidad científica).

Educación en valores. Lejos de las luchas partidistas (quien tenga ya unos años de experiencia docente recordará las encendidas polémicas a costa de la implantación de la asignatura de Educación para la Ciudadanía), esta crisis ha puesto de manifiesto, como ninguna otra, la necesidad de una salida colectiva de la misma. Estos días se está apelando a la responsabilidad y a la solidaridad de la ciudadanía; valores ambos sin los cuales a duras penas saldremos de esta situación. Confiemos también en salir de ella con la mayor justicia social posible. Estos y otros valores aparecen citados con frecuencia en las leyes educativas de diferente signo ideológico; sin embargo, cómo encarnarlos en los currículos y cómo hacer para que impregnen la vida de los centros educativos es algo que aún espera respuesta.

Educación artística. Paradójicamente, las asignaturas consideradas como “marías” ahora están sirviendo en muchos casos como tabla de salvación de un alumnado y unas familias confinados que ven en ellas no solo una vía de expresión y de creatividad, sino también un recurso de primer orden para conectar con sus sentimientos y emociones.

Curiosamente muchos de estos ámbitos aquí reivindicados a lo largo de nuestra historia educativa reciente han sido puestos en cuestión, “recortados” o relegados. Cabría, pues, preguntarse si el proyecto de ley de la LOMLOE (y cualquier otra legislación educativa aún pendiente) tomará nota de esta experiencia a la que el estado de alarma ha obligado a toda la comunidad educativa o si, por el contrario, hará oídos sordos. Por nuestra parte solo nos queda reimaginar la “normalidad” a la que volveremos e intentar que se nos tenga en cuenta.

IMG-20200405-WA0013

*Imagen de cabecera: Lucía Villarroya.

Deberes de la Educación de Personas Adultas (para después de esta crisis)

Lucía 1

Un día nos despertamos y comprobamos cómo el futuro nos había alcanzado. De eso hace solo unos días, los mismos que el estado de alarma provocado por la pandemia del COVID-19 nos mantiene confinados/as. De una manera cruda, hemos empezado a tomar conciencia de nuestra fragilidad individual y colectiva. Estamos, sin duda alguna, en uno de esos pliegues de la Historia en los que se divisa un nuevo tiempo. Cómo sea ese tiempo dependerá de las respuestas que seamos capaces de dar al desafío que ahora tenemos por delante.

Como no podía ser de otra manera, la escuela se ha visto sacudida fuertemente por esta crisis que ha vaciado los centros escolares. De manera abrupta la interrupción de las clases ha obligado a la comunidad educativa a buscar fórmulas para continuar por otras vías enseñando y aprendiendo. El esfuerzo al que todos/as estamos llamados es importante, pero eso no significa que debamos caer en el desánimo. Convertir todo lo que estamos viviendo en una oportunidad para crecer humana y profesionalmente es un reto suficientemente importante como para que nos volquemos en ello.

Nuestro sistema educativo está experimentando unas transformaciones desconocidas hasta la fecha: el cierre de los centros escolares nos ha arrojado a un nuevo tiempo educativo. En palabras de Fernando Trujillo: “todo lo que era sólido en educación se desvanece en el aire –esperemos que por un tiempo breve y limitado–“. En medio de todo ello, la EPA (Educación de Personas Adultas) afronta la crisis con una especial preocupación:

Preocupación por el estado de salud de su alumnado, especialmente del de más edad que, como sabemos, es el colectivo más afectado por la pandemia.

Preocupación por el futuro laboral de una parte importante del alumnado que ha perdido o puede perder (esperemos que solo temporalmente) su empleo. La EPA ya estuvo en primera fila en la atención a las personas damnificadas por la Gran Recesión de 2007 (de cuyos efectos aún no nos habíamos recuperado del todo) y ahora, cuando se reabran los centros, deberá posicionarse como siempre ha hecho del lado de las personas más vulnerables.

Preocupación por cómo afectará este parón, más allá de las iniciativas de educación a distancia que se han puesto en marcha, a las enseñanzas regladas (Enseñanzas Iniciales y ESPA), a las pruebas que debían realizarse (pruebas libres de Graduado en Educación Secundaria y Bachillerato, accesos a CFGM, acceso a CFGS, accesos a la universidad, Competencias N2 y N3, pruebas de Conocimientos Constitucionales y Socioculturales de España…) o a las prácticas de la FP Básica.

Lucía 2

Ahora bien, la preocupación no puede devenir en parálisis o inacción. La actual situación supone para la EPA un desafío importante que debería traducirse, a nuestro modo de ver, en una serie de deberes que debería acometer más pronto que tarde. Serían cinco los grandes retos que la EPA tiene por delante:

La atención al alumnado mayor de 55 años ampliando y diversificando la oferta formativa que recibe. Este grupo de población está históricamente muy presente en la mayoría de los centros de EPA. De lo que se trataría ahora es de diseñar de una manera todavía más ambiciosa itinerarios formativos que atendieran al desarrollo integral de estas personas (en sus dimensiones físicas, emocionales, culturales, cívicas, de alfabetizaciones múltiples…). De hacerlo así, estaríamos favoreciendo su salud, contribuiríamos a un envejecimiento activo y, por encima de todo, estaríamos manifestando nuestra gratitud –como se está recordando estos días– ante toda una generación que forjó el bienestar del que muchos hemos estado disfrutando hasta estos momentos.

La alfabetización digital (junto a otras alfabetizaciones) de amplios sectores de la sociedad. La conversión de un sistema educativo mayoritariamente presencial a otro a distancia operado en las últimas semanas ha dejado al descubierto una realidad que muchos ignoraban: la brecha digital es más profunda de lo que se creía. No todo el alumnado puede seguir las clases a distancia que el profesorado ha preparado. De no poner remedio, con ello estaremos poniendo en riesgo el derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades de amplios sectores de la población. Esta brecha afecta negativamente a alumnado de cualquier edad; en unos casos, al carecer de las competencias necesarias; y en otros, al no disponer de los recursos económicos para acceder a ciertos servicios tecnológicos. Muchos centros de EPA hacen un gran esfuerzo en este sentido, pero a la vista está que se necesitan muchos más recursos.

La formación en competencias clave para un mercado laboral diezmado y que tendrá que reinverntarse en los próximos tiempos. La completa recuperación de los puestos de trabajo ahora perdidos a la vuelta de la esquina del estado de emergencia se nos antoja hoy un espejismo. La EPA deberá estar de nuevo atenta (como ya lo estuvo en la crisis económica de 2007) para dar respuesta a las necesidades que los trabajadores y trabajadoras presenten. Además de la actualización de la oferta formativa de la EPA, quizás sea este el momento para dar un impulso definitivo al reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas en la práctica. También parece el momento idóneo para dar un vuelco al currículum de algunas enseñanzas (regladas especialmente) todavía muy ligadas a un academicismo fuera de este tiempo que nos ha tocado vivir.

La humanización como fin último de la Educación. No es que no lo hayamos tenido en cuenta, pero lo que parece demostrar esta crisis es que nuestra educación emocional era y es muy mejorable. Educar en la aceptación de la propia fragilidad y en su reverso, la resiliencia, no parece una empresa menor en los tiempos que corren. Después de la experiencia de confinamiento y de estrés a la que estamos sometidos, vamos a necesitar altas dosis de ternura para reconstruirnos personalmente. La EPA en esto tiene ventaja: sus aulas están plagadas de personas que han tenido que levantar sus vidas a partir de una situación difícil. Aprovechemos esta ventaja y ahondemos en prácticas humanizadoras que impregnen la vida de los centros.

La educación para una ciudadanía plena, con lo que ello comporta de participación y responsabilidad. Una ciudadanía global que sirva de antídoto contra el repliegue localista y las derivas autoritarias. Una ciudadanía crítica que combata los bulos y la desinformación, y que exija a los poderes públicos una rendición de cuentas. Una ciudadanía cívica (valga la redundancia) que mire por el bien común y que no deje a nadie atrás. La EPA en esto que comentamos siempre ha tenido un papel destacado, de hecho las primeras escuelas de personas adultas nacieron al calor de la lucha obrera en los barrios de las grandes ciudades para exigir educación y derechos para todos/as.

Hay quien dirá que todo esto no aporta nada nuevo. Toda la legislación en materia de EPA, en mayor o en menor medida, recoge estos desafíos aquí expuestos. Sin embargo, la situación que estamos atravesando exige que lo recordemos. En momentos como los actuales, todos/as estamos llamados a dar lo mejor de nosotros/as mismos/as. La Educación de Personas Adultas, también. Los claustros de los centros de EPA ahora están más que ocupados y preocupados por el desarrollo de la enseñanza a distancia, es normal que así sea. Sin embargo, cuando toda esa urgencia no sea tal, bien harán en comenzar a darle vueltas al regreso a lo que sea que llamemos “normalidad”. Estas ideas de aquí quizás sirvan de punto de partida. Los profesionales de la EPA que nos congregamos en las redes sociales también tenemos un deber: desde la “soledad” de nuestras casas experimentar la “comunidad” y empezar a vislumbrar el futuro que queremos construir. Esperemos que todos/as estemos a la altura del reto que tenemos por delante. ¡Mucho ánimo a todos/as y mucha suerte!

*Imágenes de Lucía Villarroya (¡muchas gracias!)

Apunts sobre feminisme des de l’educació de persones adultes

Aquest article redactat conjuntament amb el company Daniel Lerín va aparèixer el passat 29 d’abril de 2019 a El diari de l’educació

Les massives manifestacions pel Dia de la Dona dels últims anys es produeixen en un context en què el patriarcat es retorça sense complexos,  exacerbant els seus discursos. L’argumentari desplegat per contrarestar els èxits del moviment feminista és molt divers: “No existeix la violència de gènere, sinó la violència domèstica”, “una floreta educada mai fa mal”, “no existeix la bretxa salarial”, “no podrem ni mirar-les”,”volen imposar-nos la ideologia de gènere”, etc.

L’escola no pot romandre al marge d’aquesta lluita pel relat. Fer-ho, però, no és fàcil, ja que l’ombra de l’adoctrinament en aquests temps incerts és allargada. Ara bé, allà on alguns arterosament denuncien manipulació uns altres trobem una de les finalitats fonamentals de l’educació: l’aspiració a una societat més justa i igualitària. No som davant d’una nova responsabilitat de l’escola, sinó davant de la seva responsabilitat. Les qüestions que tenen a veure amb el gènere són nuclears al sistema educatiu.  Legitimar la desigualtat, fugir d’estudi o, en el millor dels casos, amagar la radicalitat –en el sentit etimològic del terme– del moviment feminista són una greu irresponsabilitat, cap a l’alumnat i cap a la societat.

L’educació en la igualtat de drets i oportunitats entre dones i homes hauria d’impregnar tot el sistema educatiu. Ara bé, l’Educació de Persones Adultes (EPA) presenta singularitats que obliguen a un enfocament especial. No oblidem que l’alumnat de les escoles de persones adultes és en molts casos majoritàriament femení. A més, a les seves aules trobem dones que poden haver patit algun episodi de violència de gènere al llarg de la vida, que van haver de renunciar en el seu moment a formar-se per tenir cura de la llar i la família, que han sofert la precarització del mercat laboral i la bretxa salarial pel fet de ser dones o que conviuen cada dia amb micromasclismes humiliants.

El compromís per la igualtat en l’àmbit educatiu hauria de ser un eix de treball fonamental. No podem oblidar que el patriarcat és un sistema de dominació sexual sobre el qual s’han anat aixecant la resta de les dominacions, com ara la classe o la raça. Contra el patriarcat precisament va aixecar la veu Concepción Arenal, la qual dóna nom al nostre centre. Ella va ser una de les primeres dones a l’Estat espanyol que va accedir a l’educació superior al preu, això sí, d’amagar el seu sexe/gènere. El seu mestratge ens inspira i les seves idees ens serveixen de guia: “No se avergüencen ustedes de la pelea, no les dé rubor proclamarse de una vez para siempre feministas. Están ustedes obligadas a serlo por ley de naturaleza. Una mujer que no fuese feminista sería un absurdo tan grande como un rey que no fuese monárquico” (María Lejárraga, 1931). Aquestes paraules resumeixen perfectament el seu compromís, alhora que evidencien tot el camí que encara hem de recórrer.

Les qüestions de gènere no són, per tant, a la perifèria del sistema educatiu, sinó que haurien d’entroncar amb l’organització i la vida dels centres escolars, i ser-hi presents al currículum en el seu conjunt. Caldria, doncs, fugir de plantejaments descontextualitzats i anecdòtics que desactiven tota la potència transformadora que implica l’educació en la igualtat de drets i oportunitats entre dones i homes. Celebrar el Dia de la Dona als centres segueix sent necessari. És una manera de generar sororitat i acompanyar tot un moviment transversal a la societat que posa el focus en el que encara falta per aconseguir en el camí cap a la igualtat. No obstant això, creiem que una celebració puntual canvia ben poca cosa si no va acompanyada d’accions més sistèmiques i duradores.

Així ho entenem alguns al CPEPA Concepción Arenal de Saragossa. Enguany, la celebració del Dia de la Dona ha passat per, com a mínim, aquestes activitats: l’assistència a algunes de les xerrades organitzades per la Casa de la Dona, el disseny i l’exposició de cartells sobre dones rellevants de la història contemporània fets a la classe de Ciències Socials i un acte de celebració coincidint amb la vigília del 8 de març.

Pel que fa a l’assistència a les xerrades de la Casa de la Dona, un dels grups de Secundària per a Persones Adultes es va acostar a la figura de Virginia Woolf de la mà de Laura Freixas. L’objectiu de l’activitat era doble: per un costat, es tractava de conèixer l’edifici de la Casa de la Dona i dels serveis que s’hi ofereixen; per un altre, es pretenia que l’alumnat prengués consciència sobre la invisibilització patida per les dones en l’imaginari col·lectiu a partir de la figura de Virginia Woolf, com a dona cabdal de la literatura i del feminisme.

Pel que fa al disseny i l’exposició de cartells sobre dones rellevants de la història, hom buscava situar la dona com a subjecte històric. És conegut que la història que ens han explicat s’ha construït des del patriarcat, des de L’Odissea fins als nostres dies. Amb aquesta iniciativa, de forma directa i visual, s’ha volgut trencar amb els discursos dominants que han confinat les dones a l’espai domèstic.

Respecte a l’acte de celebració del Dia de la Dona, es va pensar en un esdeveniment que aplegués tota la comunitat educativa. L’acte va comptar amb tres moments: lectura de poemes (de Begoña Abad), taula rodona amb testimonis i performance final (Teixint la igualtat). Vam voler començar i acabar amb dues manifestacions artístiques: per començar, els versos directes, punyents i tendres de Begoña Abad; i per acabar, la performance Teixint la igualtat, una actuació per unir mitjançant un fil morat allò que és divers, amb la paraula i el compromís, des de la comunitat i per a totes. I a la part central, els testimonis per donar veu a l’alumnat (una mare coratge, una jove parlant de llibertat, una dona referent del moviment feminista a Saragossa, un home fent feina en un àmbit altament feminitzat…) i al professorat (des del compromís de l’educació per transformar consciències i actituds i des de les noves masculinitats).

Ja per últim, ens fa la sensació que queda molta feina per davant, més enllà de la celebració del 8 de març. Ens explica l’escriptora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie que “poder és la capacitat no només d’explicar la història d’una altra persona, sinó de convertir-la en la història definitiva d’aquesta persona” (El perill de la història única, 2018). Per conjurar aquest perill, ara i aquí hem d’arriscar i transgredir, des de la quotidianitat, des de baix, respectant la diversitat… Els autobusos haters són als nostres carrers com a senyal inequívoc d’un món que s’ensorra. Siguem justes, també des de l’escola, davant tants segles de silenciament i injustícia!

Recuperando los programas culturales en educación de adultos

Este artículo fue publicado el 26/02/2019 en el diari de l’educació: http://diarieducacio.cat/tot-recuperant-els-programes-culturals-a-leducacio-dadults/ 

Compartimos hoy la versión en castellano del mismo publicada por Educatribu el 01/04/2019: https://www.educatribu.net/index.php/noticias/unaNoticia/201

20190317_185919 (1)

Los recortes educativos del Real Decreto Ley 14/2012 aprobado por el PP afectaban, entre otras cosas, a las ratios y a la jornada laboral del profesorado. Su impacto ha sido ampliamente denunciado a lo largo de estos años. Ahora bien, tal vez no han sido tan visibles las consecuencias de aquellas medidas en el ámbito de la Educación y Formación de Personas Adultas. Uno de los efectos perversos de aquellas decisiones todavía lo arrastramos en la actualidad: la casi total desaparición de los programas formativos de carácter cultural en las escuelas de personas adultas. Rosa Montero lo explicaba muy bien en “Lo Importante” (El País Semanal, 07/01/2018):

Antes la educación de adultos cubría tres frentes: primero, los estudios básicos para obtener un título oficial de primaria, secundaria o formación profesional; segundo, la enseñanza del español como lengua extranjera para los que no saben nuestro idioma y quizá ni siquiera estén alfabetizados en su lengua materna; y por último, herramientas para el desarrollo y la participación, dos horas semanales de clases abiertas en diversas disciplinas, desde informática e inglés hasta historia del arte o literatura. Con la crisis, la Comunidad de Madrid decidió que esta tercera pata era prescindible y quitó esas clases, demostrando así una vez más la poca importancia que el poder en general y este Gobierno en particular le dan a la cultura, al arte y al desarrollo de la creatividad, es decir, a todas esas actividades cuyo beneficio no es mensurable y que por consiguiente ellos consideran poco menos que inútiles.

Rosa Montero habla de la situación en la Comunidad de Madrid, pero desgraciadamente podríamos decir que el retrato que hace es una constante en todo el Estado. En este sentido, las diferentes administraciones educativas organizan sus ofertas formativas marcando una clara distinción entre las enseñanzas regladas (aquellas conducentes a la obtención de una titulación oficial) y las no regladas (aquellas de las que se acredita o bien la superación o bien la participación). Las primeras son, normalmente, de oferta obligada, aunque la realidad no siempre es así, especialmente en el caso de las enseñanzas iniciales. Después, encontramos la oferta de los cursos que permiten el acceso a los diferentes niveles del sistema educativo (Formación Profesional y universidad) y los cursos que van acompañados de una acreditación de superación, especialmente enseñanzas de lenguas y de informática. A la cola, y siempre que el profesorado disponga de horas, los centros pueden ofrecer cursos de actualización cultural en un sentido amplio. El problema es que casi nunca hay tiempo para estos últimos estudios, por lo que o directamente no se ofrecen o se delega su oferta al criterio de las asociaciones de alumnos y exalumnos, si es que el centro dispone de una.

Por suerte, esta situación parece que está cambiando, al menos en algunos territorios. La voluntad de revertir los recortes también ha llegado a la cuestión de la oferta formativa –más nuclear de lo que podríamos pensar– de las escuelas de personas adultas. A modo de ejemplo, el Gobierno de Aragón ha actualizado el presente curso escolar el catálogo de los cursos de promoción y extensión educativa y de los cursos de formación para el empleo. Se trata de una apuesta decidida de esta administración por recuperar uno de los pilares de la Educación y Formación de Personas Adultas (EFPA). Con un espíritu similar, en Cataluña la intención es que los nuevos módulos optativos del GES (Graduado en Educación Secundaria) se abran a cualquier persona externa al centro que quiera hacer realidad su proyecto educativo y personal de vida.

Se trata, sin embargo, de pequeñas grietas en la oferta formativa de unos centros a los que las diferentes administraciones educativas encorsetan con sus rigideces normativas. Estas administraciones no siempre están atentas a las necesidades formativas de los diferentes entornos y bajo un marco normativo común hay poco espacio para los matices. Los profesionales, sin embargo, sabemos que las demandas no son iguales en todos los centros dependiendo de variables como: el carácter rural o urbano, el envejecimiento más o menos acusado de la población, el nivel socioeconómico, los índices de fracaso y abandono escolar temprano, la mayor o menor presencia de personas de origen extranjero, etc. En mi opinión, las administraciones educativas tampoco están muy atentas a las cifras oficiales que hablan de un descenso en el número de adultos que cursan enseñanzas formales en España:

  Curso 2016-2017 Curso 2017-2018 Variación
Enseñanzas formales 260.699 238.136 -22.563
Enseñanzas  no formales 252.997 256.898 +3.901

Esta tendencia no siempre va acompañada del apoyo de la administración educativa respectiva en forma de autonomía organizativa, flexibilidad y recursos; sino que más bien depende de la buena voluntad de los centros que han de hacer lo imposible para dar respuesta a las demandas formativas de sus entornos.

Sin embargo, el Manifiesto para la educación de adultos en el siglo XXI (EAEA, European Association for the Education of adultos) lo dice bien claro:

Las investigaciones muestran que la participación en la educación no formal de personas adultas tiene una serie de beneficios. La educación de adultos puede transformar vidas y proporcionar nuevas oportunidades. Puede ofrecer nuevas oportunidades de trabajo, abrir el camino hacia el aprendizaje formal, ayudar a que regresen al sistema educativo los que lo abandonaron, ayudar a los padres en sus tareas, activar las pasiones artísticas y culturales de las personas y dar lugar a estilos de vida más saludables.

20190317_185914

A pesar de todas estas evidencias, el inmovilismo en el mundo de la Educación y Formación de Personas Adultas todavía existe; no es general, pero las resistencias al cambio existen, dentro y fuera de los centros. Además, los avances siempre son precarios porque pueden ser revertidos de golpe cuando hay un cambio de gobierno. Y es que, aunque no lo parezca, hay mucho de ideológico en qué cursos se programan en los centros de adultos. El currículo oculto comienza, por tanto, por la misma oferta formativa. Desde perspectivas neoliberales, el alumnado es ante todo un trabajador al que hay que formar. En este sentido, no vamos a negar la importancia de la vertiente profesional en la vida de las personas, pero esta no recoge completamente todo el proyecto vital de las personas adultas. La perspectiva neoliberal de la educación es alérgica a cualquier propuesta educativa que implique la formación de una ciudadanía crítica, tal y como manifestamos en otro texto en este mismo diario:

Este proceso de domesticación –podríamos decir que general en todo el sistema educativo– está en perfecta sintonía con las políticas educativas de corte conservador y neoliberal dominantes en este comienzo del siglo XXI, solo moderadas en función del signo político de los gobiernos de turno. Este modelo educativo reaccionario necesita una ciudadanía acrítica, despolitizada y pasiva. Esto explicaría por qué algunos ven en la función emancipadora de la EPA una amenaza. No podemos olvidar que en sus aulas encontramos, como dice Diego Redondo, no a los ciudadanos del futuro –como sucede con la enseñanza obligatoria– sino a los ciudadanos –que también son votantes– del presente. Con este panorama, desactivar y condenar a la irrelevancia a la educación de adultos han sido las estrategias, eso sí, nunca explicitadas, de una parte de los poderes públicos.

Desde estas lógicas dominantes, no nos resulta extraño que cuando vienen mal dadas los primeros cursos que desaparecen de la oferta formativa de los centros sean los de carácter cultural. De rebote, se benefician las iniciativas privadas que cobran por cursos que serían gratuitos en la enseñanza pública.

Por último, si finalmente llegan a revertirse los recortes educativos, desde el mundo de la Educación y Formación de Personas Adultas debemos estar alerta: la deseada reducción de la carga lectiva del profesorado no puede servir de excusa para justificar la eliminación de los programas formativos culturales existentes o para dejar de crear otros nuevos. No podemos prescindir por más tiempo de este pilar fundamental de la EFPA, y más con los vientos feroces que asolan Europa en este comienzo del siglo XXI. Sin ánimo de exagerar, nos estamos jugando el futuro y la propia democracia.

“Evolución de los alumnos”

IMG_4989

En “Evolución de los alumnos”, el escritor Fernando Aramburu –que también fue profesor– cuenta una experiencia en la que muchos docentes nos podemos reconocer: el reencuentro –aunque sea virtual– con un antiguo alumno/a. Eso es lo que le ocurrió al autor de Patria con el jugador de fútbol venezolano Christian Santos: “La cara del goleador en la pantalla me resultó al instante conocida por más que mi memoria se empeñase en transformarla en una versión de rasgos aniñados”. Entre esta imagen y las clases en la ciudad alemana de Lippstadt, en las que Aramburu coincidió con el joven Christian Santos, habían pasado veinte años.

Fernando Aramburu le pone palabras al que es el espíritu de este “Vislumbramos”. Coincidimos, además, con dicho autor en el papel facilitador de las redes sociales:

Aquellos alumnos que, por los días de mi estreno como profesor, tenían dieciséis años frisan hoy en los cincuenta. Otros no llegan aún a tanto; pero la mayoría ha ido ingresando en la edad adulta, y aunque durante un tiempo los perdí de vista, las redes sociales, además de devolverme en algunos casos el contacto personal, me han permitido averiguar qué fue de un buen número de ellos.

Me reconozco completamente en el apunte que Aramburu hace sobre las discontinuidades en el físico entre aquellos jóvenes de entonces y las personas maduras en las que se han convertido:

En fotografías de Facebook o de Instagram descubro la transformación física de aquellos niños y adolescentes que un día, con voz atiplada, cantaban villancicos navideños en el aula y hoy abrazan a sus propios hijos, lucen barbas y calvicies, se han convertido en señoras y señores en cuyo respetable aspecto cuesta entrever las formas infantiles de antaño. Tampoco es que el dudoso arte de hacerse mayor requiera una técnica especial. A uno le basta con mantener la respiración. El tiempo se encarga de todo lo demás.

Lejos de querer arrogarse méritos ajenos, Aramburu trata un sentimiento que muchos docentes hemos experimentado: el pinchazo de orgullo que se siente al constatar que un antiguo alumno ha salido adelante en la vida. Ese sentimiento solo puede emerger desde el reconocimiento y el más incondicional de los afectos:

Pienso en aquella niña de seis años que se preocupaba por la tardanza de su mamá en venir a recogerla y hoy ejerce la arquitectura. Pienso en el gamberrete que me reventaba las clases con sus chirigotas y ahora trabaja de profesor universitario. No son exactamente hijos propios; pero a uno, que no es de hielo, lo complace verlos como tales o, en todo caso, como sobrinos. Y cuando alguno, por mensaje privado en una red social, tiene la deferencia de mandarle a su antiguo profesor unas líneas de agradecimiento, la cosa corre el peligro de tomar un cariz lacrimoso.

Pero si estamos tentados de atribuirnos vanidosamente los triunfos, sería deshonesto descargarnos de los fracasos:

No olvido las historias adversas, los fallecimientos prematuros, la caída por el talud de las drogas, la entrada en laberintos psíquicos sin salida. El viejo maestro se siente entonces salpicado por un barro amargo y quizá, con buen corazón, se pregunte si no se pudo en su día prever aquella torcedura posterior de la vida de un ser humano a quien conoció de pequeño, con su inocencia intacta y su prometedora provisión de futuro.

OTOÑO 10 10 14 (2)

Todos los docentes tenemos o tendremos un Christian Santos –o más de uno– en nuestras vidas profesionales. En las aulas de hoy se encuentran los Christian Santos del futuro: los que tendrán una relevancia pública y los que no, los que triunfarán y los que no, a los que nos volveremos a encontrar o a los que no… Saberlo y recordárnoslo cada día creo que nos puede ayudar a redimensionar nuestra labor docente. En un mundo líquido, pensar que somos constructores del futuro de nuestro alumnado es probablemente presuntuoso, pero ¿puede haber Educación sin aspirar a un futuro mejor? Obviamente, no. En cualquier caso, entre un extremo y otro la Escuela se debate por encontrar su sentido.

Gracias a Fernando Aramburu por nombrar tan bien lo que algunos experimentamos y sentimos y, por supuesto, leámoslo.

Tot recuperant els programes culturals a l’educació d’adults

 

El diari 2Aquest article va aparèixer a El diari de l’educació el passat 26 de febrer de 2019.

 

20190129_123145

Les retallades educatives que va imposar el Reial Decret Llei 14/2012 aprovat pel PP afectaven, entre altres coses, les ràtios i la jornada laboral del professorat. L’impacte d’aquelles retallades ha estat àmpliament denunciat des de diferents instàncies al llarg d’aquests anys. Ara bé, potser no han estat tan visibles les conseqüències d’aquelles mesures en l’àmbit de l’Educació i Formació de Persones Adultes (EFPA). Un dels efectes perversos d’aquelles decisions encara l’arrosseguem a hores d’ara: la quasi total desaparició dels programes formatius de caire cultural a les escoles de persones adultes. Rosa Montero ho explicava molt bé a “Lo importante” (El País Semanal, 07/01/2018):

Antes la educación de adultos cubría tres frentes: primero, los estudios básicos para obtener un título oficial de primaria, secundaria o formación profesional; segundo, la enseñanza del español como lengua extranjera para los que no saben nuestro idioma y quizá ni siquiera estén alfabetizados en su lengua materna; y por último, herramientas para el desarrollo y la participación, dos horas semanales de clases abiertas en diversas disciplinas, desde informática e inglés hasta historia del arte o literatura. Con la crisis, la Comunidad de Madrid decidió que esta tercera pata era prescindible y quitó esas clases, demostrando así una vez más la poca importancia que el poder en general y este Gobierno en particular le dan a la cultura, al arte y al desarrollo de la creatividad, es decir, a todas esas actividades cuyo beneficio no es mensurable y que por consiguiente ellos consideran poco menos que inútiles.

Rosa Montero parla de la situació a la Comunitat de Madrid, però malauradament podríem dir que el retrat que fa és una constant arreu de l’Estat. En aquest sentit, les diferents administracions educatives organitzen les seves ofertes formatives marcant una clara distinció entre els ensenyaments reglats (aquells conduents a l’obtenció d’una titulació oficial) i els no reglats (aquells dels quals s’acredita o bé la superació o bé la participació). Els primers són, normalment, d’oferta obligada, tot i que la realitat no sempre és així, especialment en el cas dels ensenyaments inicials. Després, trobem l’oferta dels cursos que permeten l’accés als diferents nivells del sistema educatiu (Formació Professional i universitat) i els cursos que van acompanyats d’una acreditació de superació, especialment ensenyaments de llengües i d’informàtica. A la cua, i sempre que el professorat disposi d’hores, els centres poden oferir cursos d’actualització cultural en un sentit ampli. El problema és que quasi mai hi ha temps per a aquests darrers estudis, de manera que o directament no s’ofereixen o es delega la seva oferta al criteri de les associacions d’alumnes i exalumnes, si és que el centre en disposa d’una.

Per sort, aquesta situació sembla que està canviant, almenys a alguns territoris. La voluntat de revertir les retallades també ha arribat a la qüestió de l’oferta formativa –més nuclear del que podríem pensar– de les escoles de persones adultes. A tall d’exemple, el Govern d’Aragó ha actualitzat el present curs escolar el catàleg dels cursos de promoció i extensió educativa i dels cursos de formació per a l’ocupació. Es tracta d’una aposta decidida d’aquesta administració per recuperar un dels pilars de l’EFPA. Amb un esperit semblant, a Catalunya la intenció és que els nous mòduls optatius del GES (Graduat en Educació Secundària) s’obrin a qualsevol persona externa al centre que vulgui fer realitat el seu projecte educatiu i personal de vida.

Es tracta, però, de petites esquerdes en l’oferta formativa d’uns centres als quals les diferents administracions educatives encotillen amb les seves rigideses normatives. Aquestes administracions no sempre estan atentes a les necessitats formatives dels diferents entorns i sota un marc normatiu comú hi ha poc espai per als matisos. Els professionals, tanmateix, sabem que les demandes no són iguals a tots els centres depenent de variables com ara: el caràcter rural o urbà, l’envelliment més o menys acusat de la població, el nivell socioeconòmic, els índexs de fracàs i abandonament escolar prematur, la major o menor presència de persones d’origen estranger, etc. Al meu parer, les administracions educatives tampoc no estan gaire atentes a les xifres oficials que parlen d’una davallada en el nombre de persones adultes que cursen ensenyaments formals a l’Estat espanyol:

  Curs 2016-2017 Curs 2017-2018 Variació
Ensenyaments formals 260.699 238.136 -22.563
Ensenyaments no formals 252.997 256.898 +3.901

Aquesta tendència no sempre va acompanyada del suport de l’administració educativa respectiva en forma d’autonomia organitzativa, flexibilitat i recursos; sinó que més aviat depèn de la bona voluntat dels centres que han de fer mans i mànigues per donar resposta a les demandes formatives dels seus entorns.

Tanmateix, el Manifest per a l’educació d’adults en el segle XXI (EAEA, European Association for the Education of Adults) ho diu ben clar:

No només els resultats directes de l’aprenentatge són importants per a la gent: la recerca mostra que el fet de participar en educació no formal d’adults té una sèrie de beneficis.  

L’educació d’adults pot transformar vides i proporcionar noves oportunitats. Pot oferir noves conjuntures de feina, obrir el camí cap a l’aprenentatge formal, ajudar als que van abandonar l’escola a retornar a l’educació, ajudar als pares en llurs tasques, activar les passions artístiques i culturals de la gent i donar lloc a estils de vida més sans.

Malgrat totes aquestes evidències, l’immobilisme al món de l’Educació i Formació de Persones Adultes encara existeix; no és general, però les resistències al canvi hi són, dins i fora dels centres. A més a més, els avenços sempre són precaris perquè poden ser revertits de cop quan hi ha un canvi de govern. I és que, encara que no ho sembli, hi ha molt d’ideològic en quins cursos es programen als centres d’adults. El currículum ocult comença, per tant, per la mateixa oferta formativa. Des de perspectives neoliberals, l’alumnat és per damunt de tot un treballador al qual cal formar. En aquest sentit, no negarem la importància de la vessant professional en la vida de les persones, però aquesta no recull completament tot el projecte vital de les persones adultes. La perspectiva neoliberal de l’educació és al·lèrgica a qualsevol proposta educativa que impliqui la formació d’una ciutadania crítica, tal i com vam manifestar en un altre text en aquest mateix diari:

Aquest procés de domesticació –podríem dir que general a tot el sistema educatiu– està en perfecta sintonia amb les polítiques educatives de tall conservador i neoliberal dominants arreu en aquest començament del segle XXI, només temperades en funció del signe polític dels governs de torn. Aquest model educatiu reaccionari necessita una ciutadania acrítica, despolititzada i passiva. Això explicaria per què alguns veuen en la funció emancipadora de l’EPA una amenaça. No podem oblidar que a les seves aules hi trobem, com diu Diego Redondo, no els ciutadans del futur –com passa amb l’ensenyament obligatori– sinó els ciutadans –que també són votants– del present. Amb aquest panorama, desactivar i condemnar a la irrellevància l’educació d’adults han estat les estratègies –això sí, mai explicitades– d’una part dels poders públics. 

Des d’aquestes lògiques dominants, no ens resulta estrany que quan venen mal dades els primers cursos que desapareixen de l’oferta formativa dels centres siguin els de caire cultural. De retruc, es beneficien les iniciatives privades que cobren per cursos que serien gratuïts a l’ensenyament públic.

Per acabar, si finalment arriben a revertir-se les retallades educatives, des del món de l’Educació i Formació de Persones Adultes hem d’estar alerta: la desitjada reducció de la càrrega lectiva del professorat no pot servir d’excusa per justificar l’eliminació dels programes formatius culturals existents o per deixar de crear-ne de nous. No podem prescindir per més temps d’aquest pilar fonamental de l’EFPA, i més amb els vents ferotges que assolen Europa en aquest començament del segle XXI. Sense afany d’exagerar, ens hi estem jugant el futur i la pròpia democràcia.

Curso: “Una aproximación práctica a la Educación de Personas Adultas” (Tarazona, 15 de febrero de 2019)

0001

El pasado 15 de febrero tuve el placer de participar en la segunda de las sesiones del curso organizado por el CPEPA El Pósito de Tarazona (Zaragoza). Si en la primera sesión el foco estuvo puesto en cuestiones más bien de orden conceptual, en esta segunda nos centramos en la práctica, de ahí el título: “Una aproximación práctica a la Educación de Personas Adultas”.

Comenzamos hablando de qué entendíamos por “innovación” y concluimos con que la innovación “no es una marca, tampoco un a priori asociado a una nueva herramienta tecnológica o a una metodología más o menos original, sino que es aquella que busca más y mejores aprendizajes para todos, combate las desigualdades educativas, empodera a sus participantes y transforma el entorno”.

A continuación, nos dimos cuenta de que no podíamos hablar de innovación sin hacer referencia a la ética, la pedagogía y la didáctica. Respecto a la primera, las palabras de Carlos Magro nos resultaron altamente reveladoras: “La educación pertenece al universo de la ética, la justicia social, la democracia y la equidad, que es todo lo contrario a la lógica de los méritos, la rentabilidad y la eficiencia que a veces predomina en el debate educativo”.

En cuanto a la pedagogía, recurrimos a la obra de Jaume Carbonell “Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa” (Octaedro, 2015). De manera sucinta, nos detuvimos en las ocho pedagogías apuntadas por el autor (no institucionales, críticas, libres no directivas, de la inclusión y la cooperación, lenta y sostenible, sistémica, del conocimiento integrado y de las diversas inteligencias) y reflexionamos acerca de sus aportaciones al mundo de la Educación de Personas Adultas.

Por lo que se refiere a la didáctica, reseñamos algunos de los cambios que, en palabras de Fernando Trujillo, han modificado nuestro sistema educativo últimamente en lo que respecta a los contenidos, las metodologías y las tecnologías. Todos esos cambios han cristalizado en experiencias educativas que aportan un cierto valor añadido y que se enmarcan en las relaciones escuela-entorno, en la colaboración entre centros, en el proyecto educativo de todo un centro, en un nivel o en un aula concretos.

Para acabar esta primera parte de la sesión, repasamos algunas actividades realizadas en el CPEPA El Pósito en los últimos tiempos y reflexionamos sobre su finalidad, el marco pedagógico en el que se inscriben, el elemento al que afectan (contenidos, metodología o tecnología) y el valor añadido aportado. Se trataba de poner en valor el trabajo ya realizado a partir de la identificación de las buenas prácticas llevadas a cabo.

Tarazona 2

En la segunda parte, enumeramos y explicamos algunas experiencias llevadas a cabo en otros centros por si podían servir de inspiración. Dividimos las experiencias en categorías según afectaran a las relaciones escuela-entorno, a la colaboración entre centros, al proyecto educativo de todo un centro, a un nivel o a un aula concretos. De igual manera, presentamos diez centros de Educación de Personas Adultas de todo el Estado que destacan por alguna razón. Acabamos la sesión recordando alguna de las experiencias comentadas con anterioridad y que podrían ser adaptadas al CPEPA El Pósito en función del entorno y de las necesidades del mismo.

Tarazona 1

Después de la sesión, me reafirmo en la necesidad del trabajo compartido. Sin él, no hay proyecto de centro que merezca tal nombre. Acabo reiterando mi agradecimiento más sentido a todo el claustro del CPEPA El Pósito, a la UFI de Tarazona-Borja y al equipo directivo del CPEPA Concepción Arenal.

Aquí está la presentación utilizada: 2ª Jornada Tarazona definitiva

Curso “Una aproximación vivida a la Educación de Personas Adultas” (Tarazona, 18 de enero de 2019)

El Pósito 1

Siempre es una responsabilidad dirigirse a compañeros/as de profesión. Hilvanar un relato ilusionante tiene su dificultad, no por la parte de la ilusión (de la que creo ir bien servido), sino por la del “relato”. Qué contar, desde dónde o para qué son dudas razonables que le asaltan a uno que se enfreta a un auditorio tan exigente como el docente. Buscar además la transferencia al aula y provocar un cambio (por pequeño que sea) son retos con los que cualquier formador debe lidiar a diario. Ese es el ánimo con el que me enfrento a cualquier curso que imparto; conseguirlo, obviamente, ya es harina de otro costal. De lo que sí que puedo dar fe es de las ganas con la que encaro estos encuentros con compañeros/as y de la sensación que siempre me queda de haber recibido mucho más de lo que fui capaz de aportar.

Foto 1

Dicho esto, paso a relatar de manera breve el encuentro del pasado 18 de enero con el profesorado del CPEPA El Pósito de Tarazona (Zaragoza). Fue la primera sesión de un curso que tendrá su continuación el 15 de febrero. El título elegido para dicha sesión fue: “Una aproximación vivida a la Educación de Personas Adultas”. Una porque lógicamente era la mía y con ella no negábamos la existencia de muchas otras (de hecho, tantas como docentes). Aproximación porque en una sesión de dos horas como mucho podíamos aspirar a acercarnos a un par de cuestiones nucleares, generar pensamiento y empezar a entender de qué estábamos hablando. Tuve mis dudas a la hora de utilizar la palabra vivida ya que podía resultar pretenciosa; sin embargo, opté por ella porque era la que mejor describía el lugar desde el que hablaba: a pie de aula y desde la experiencia vivida en ella (con toda su carga de emociones). Y Educación de Personas Adultas desde el convencimiento de que faltan relatos que den cuenta de este tramo educativo, desde su singularidad y desde su pontencialidad.

Comenzamos la sesión conociéndonos, a partir de nuestra experiencia más o menos dilatada en el tiempo en la Educación de Personas Adultas (EPA). Después, a través del testimonio de tres de mis alumnas, conté cómo recalé en la EPA y por qué decidí hacerme un hueco en ella. A continuación, presenté la oferta formativa de mi centro y la comparamos con la ofrecida por el CPEPA El Pósito. Ampliando un poco el objetivo, hablamos de la EPA en Aragón y repasamos tres de sus hitos: la nueva Ley de aprendizaje a lo largo de la vida adulta, el catálogo de cursos de formación para el empleo y para la promoción y extensión educativa, y la reforma de los currículos de la Secundaria para personas adultas. Después de ello, hicimos un parón para la reflexión: completamos un DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) de la EPA. El siguiente contenido se centró en qué particularidades presenta la Educación de Personas Adultas en relación con los estudios, el profesorado, el alumnado y los centros. Ampliando aún más el objetivo, pudimos conocer el Manifiesto por la Eduación de Adultos en el siglo XXI elaborado por la EAEA (Asociación Europea para la Eduación de Adultos) y que establece los siete desafíos a los que se enfrenta la EPA en la actualidad. Al hilo de ello, reflexionamos en torno a qué se está haciendo ya en el CPEPA El Pósito en estos siete ámbitos y qué se podría hacer en el futuro. La parte final de la sesión se dedicó a presentar enlaces a iniciativas y publicaciones interesantes. Acabamos con la dinámica “palabra-idea-frase” a modo de resumen y conclusión. En la segunda sesión nos centraremos más en cuestiones metodológicas y en experiencias.

Foto 2

Quería acabar dando las gracias al profesorado del CPEPA El Pósito. El encuentro resultó de una gran profundidad: las reflexiones y las aportaciones fueron extraordinarias. ¡Aprendí mucho con todas ellas! Si además a ello le sumamos el calor humano, ¿qué más se puede pedir? Y gracias también a la UFI de Tarazona-Borja y a los equipos directivos de los dos centros (CPEPA El Pósito y CPEPA Concepción Arenal) por faciliarme tanto las cosas. Nos volveremos a encontrar en la segunda sesión.

Aquí está la presentación utilizada en el primer encuentro: Jornadas Tarazona I

Claudia Demartini

Claudia 2

Hará cosa de dos meses me llegó a través de las redes sociales este mensaje: “¿Eres mi profe?”. De inmediato reconocí a la remitente y entablamos una conversación que hoy ve la luz de manera parcial en este texto. Estos encuentros (casi) fortuitos compensan con creces las servidumbres de las redes. Yo, al menos, así lo veo. ¿De qué manera sino podríamos haber salvado los casi 10.000 km. que nos separan y la estela evanescente de los años?

claudia 5Detrás de ese ¿eres mi profe? se escondía Claudia Demartini, aquella alumna risueña, receptiva y que escribía fabulosamente. De eso ya han pasado veinticinco años. Hoy, en palabras de la propia Claudia, “casualidades de la vida, yo también soy profe de Lengua y Literatura, pero internacional”. La vida la ha llevado a Seúl (Corea del Sur) donde enseña español en Secundaria y Bachillerato Internacional, al tiempo que ejerce de Jefa de Departamento de Adquisición de Lenguas. Por si lo desconocíamos, el interés por nuestra lengua en aquellas latitudes “es increíble”. Junto a ello, “hay unos medios extraordinarios y unos campus con unas instalaciones impresionantes”. Además, en el ámbito de la didáctica del español como lengua extranjera, Claudia ha participado en la creación de los materiales “Videoele” (www.videoele.com).

Claudia 4La verdad es que no me sorprende lo más mínimo que Claudia se dedique a la enseñanza del español. Hay una cierta congruencia en ello que me cuesta explicar, más allá de la sensación que ya entonces tenía de que poseía todos los mimbres para acabar trabajando en algo así. Tampoco me sorprende que la vida la haya llevado a Alemania (tres años), Dubái (dos años), Inglaterra (cinco años) y desde hace unos meses a Corea del Sur. Que eso no me sorprenda no significa que no lo admire: siempre hay una importante dosis de arrojo en aquellas personas que son capaces de reinventarse en lugares tan lejanos y dispares. De su experiencia errante nacen pensamientos tan sentidos como este:

Últimamente he reflexionado mucho sobre el conflicto de identidad de los TCK (Third Culture Kid). No sé si hay una traducción directa al español, pero yo soy un ejemplo. De abuelos italianos, padres latinoamericanos y yo nacida y criada en España, no estoy segura para mis hijas de las ventajas e inconvenientes de estar viajando por el mundo. En cierto momento, creo que es mucho mejor parar y echar raíces, necesitamos un lugar al que pertenecer. Y digo esto desde el otro extremo del globo, desde Corea del Sur…

Claudia 3¿Y cómo se combina ese lugar al que pertenecer con la distancia? Claudia lo resume así: “Vuelvo cada verano. No como el turrón por Navidad. Esto está lejísimos, pero pedí vuelos anuales para venirnos hasta aquí… Mi padre vendrá en primavera de visita. Todavía nos queda el duro invierno por pasar”. ¡Esperemos que no esté resultando tan duro!

De su etapa escolar, Claudia atesora todo un universo de valores que le ha servido para construir su vida y su profesión. Valores hacia adentro (disciplina, constancia…) y valores hacia afuera (colaboración, generosidad…):

A medida que he ido creciendo, me he ido identificando cada vez más con los valores que aprendí en los colegios católicos. Me refiero a valores como la disciplina, la constancia y perseverancia, también la calidad del trabajo bien hecho sin dejar de lado la colaboración y el compartir con otros (aunque a veces no sea fácil).

Esos mismos valores son los que ha proyectado en todos los trabajos por los que ha pasado. En todos ellos, “he dejado una huella de alegría y positividad, siempre queriendo hacer lo mejor posible mi labor”.

Sí, Claudia desprende, decididamente, alegría y positividad, aunque para ella “La felicidad es una cuestión de actitud”. Entre aquello que llena su vida, no tiene duda alguna: su familia y su trabajo, a los que ama “infinita e hiperbólicamente”. Respecto a la familia dirá:

Lo que más me ha marcado en la vida es ser madre y tener un matrimonio consolidado (quince años juntos), como que ahora no está muy de moda… Me casé con un gaditano y tengo dos niñas pequeñas muy bonitas.

Claudia 1Claudia es una persona tremendamente reflexiva, quizás por eso alguna de las preguntas que le he hecho en este tiempo no la han pillado desprevenida. Así dirá: “He estado en estas últimas semanas en un intenso periodo de reflexión acerca del sentido de la vida, la dirección de la misma y el valor de las relaciones humanas, la importancia de la empatía…”. De ahí, pues, este pensamiento tan lúcido acerca de la necesidad de vivir en comunidad y comunicados:

Creo que en el mundo hay una gran crisis de valores: prima el individualismo y se denuesta el amor al otro, y eso cuando para estar vivos necesitamos estar conectados. Creo que es difícil vivir sin una buena comunicación. Sobre ello reflexioné muchísimo en mi paso por Dubái y Alemania, donde respectivamente por razones religiosas (dogma) e históricas (holocausto, guerra fría) se hizo muy real la frase de Sartre: “el infierno es el otro”.

¡Qué maravilla escuchar ideas así! Pese a la distancia, suenan cristalinamente. Me ha encantado retomar el contacto con Claudia. De sus palabras se desprende el gozo de una vida plena. Me encanta que también se dedique a la docencia de lenguas, que para ella no existan las fronteras y que su voz siga sonando igual de alegre y reflexiva como siempre. Vayan hasta Seúl estas palabras en estos días de celebraciones y sirvan de cálida compañía.

Claudia 6

Jornada de Formación del Profesorado de Educación de Adultos en La Rioja (Logroño, 19 de octubre de 2018)

IMG_20181007_134552

El pasado octubre tuvo lugar la Jornada de Formación del Profesorado de Educación de Adultos en La Rioja. Su lema no podía ser más acertado: “Siempre es el momento”. En estas cuatro palabras se condensa el propósito de la educación a lo largo de la vida. La Jornada estuvo organizada por la Consejería de Educación, Formación y Empleo del Gobierno de La Rioja con la colaboración del CEPA Plus Ultra de Logroño.

A la Jornada acudió una buena parte del profesorado de la Educación de Personas Adultas de toda la comunidad:

IMG_20181224_110418

La intensa Jornada estuvo dividida en dos partes: una primera, más institucional y teórica; y otra, más centrada en experiencias docentes:

Por lo que a mí respecta, solo pude asistir a la sesión vespertina. En ella presenté la ponencia “La competencia en comunicación lingüística en Educación de Personas Adultas”. El contenido de la misma se puede encontrar aquí: Presentación de la ponencia Logroño.

IMG_20181224_110512

Además compartí tribuna con dos grandes profesionales de la Educación de Personas Adultas: Gemma Argelaga (CFA El Roure, Polinyà) y Diego Redondo (CEPA Sierra Norte, Madrid). Gemma Argelaga presentó “La unidad 0, una estrategia para abordar el absentistmo” y Diego Redondo, “Proyectos que transforman centros. El CEPA Sierra Norte de Torrelaguna (Madrid)”. Experiencias como las suyas engrandecen la Educación de Personas Adultas. A mí, personalmente, siempre me estimulan e inspiran.

IMG_20181224_110813

Quería acabar con un reconocimiento y un agradecimiento. Reconocimiento para todos aquellos que en los últimos tiempos se esfuerzan día a día por dignificar la Educación de Personas Adultas. En este sentido, afortunadamente, cada vez son más las iniciativas que desde diferentes administraciones educativas caminan en la buena dirección. La Jornada de La Rioja fue un ejemplo de ello. Y mi agradecimiento va para Miguel Ángel Garrido. Sin su trabajo y desvelos nada de lo acontecido en Logroño hubiera sido posible.

 

Para saber más. EPALE: https://ec.europa.eu/epale/es/content/jornada-siempre-es-el-momento-logrono

 

 

 

Curso “Formación inicial para el profesorado de nueva incorporación a la Educación de Personas Adultas” (Canarias, septiembre 2018)

formacion-educacion-adultos2Haciendo balance de lo aprendido en este tramo final del año, el momento más importante para mí tuvo lugar el pasado septiembre. Tuve la suerte de ser invitado a particpar en el “Curso de formación inicial para el profesorado que se incorpora a la Educación de Personas Adultas” celebrado en Gran Canaria y Tenerife. El rigor en el planteamiento y la calidez humana conviertieron este evento en uno de esos momentos únicos de mi carrera docente. Como muchas otras veces, volví con la sensación de haber recibido mucho más de lo que fui capaz de aportar, y por ello mi gratitud es infinita.

Este es el cartel en el que se resumía el contenido del curso:

cartel_ponentes_modulo2_formacion_inicial

El encuentro del 6 y 7 de septiembre en Las Palmas y La Laguna formaba parte del  segundo módulo del curso centrado en la docencia. En él se combinaba la experiencia de tres profesores de la Educación de Personas Adultas de tres territorios diferentes (Joan Padrós, Catalunya; Coloma Mestre, País Valencià;  i un servidor, Aragón) con la maestría de los profesionales del los CEP de Canarias (José M. Martín, S/C Tenerife; Emma Salas y Luis A. Blanco, Tenerife Norte; y Nieves Alcalá y Santiago Díaz, La Gomera). El planteamiento no pudo ser más acertado: aproximación a la práctica docente en Educación de Personas Adultas y talleres centrados en rutinas y destrezas de pensamiento, clase invertida y aprendizaje basado en proyectos.

Convivir con Coloma y Joan, y poder aprender de ellos, fue todo un regalo. Por lo que a mí respecta, aquí comparto la presentación que utilicé en la primera parte: Curso para el profesorado de nueva incorporación a la Educación de Personas Adultas en Canarias

IMG_20180906_204749

En los talleres tuve la gran suerte de colaborar con José M. Martín y aprender sobre destrezas y rutinas de pensamiento: Taller “Destrezas y rutinas de pensamiento” ¡Inmenso docente y grandioso comunicador!

20180907_135102

Han pasado los meses, pero aquellos días vividos intensamente siguen brillando en mi memoria. Y no solo en mi memoria, también en alguna de mis clases en las que he empezado a introducir de manera pautada las rutinas y destrezas de pensamiento. Y también en la manera de entender mi profesión: las reflexiones que emergieron entonces entre todos los participantes en el curso me alumbran el camino. Gracias a todos. Y gracias, especialmente, a Olga E.

20180907_181333

Aquí se puede encontrar más información sobre el curso:

Congrés LITERA’T. Aprenentatge de la llengua mitjançant la literatura.

Ara que acaba el trimestre és un bon moment per fer balanç de totes les accions formatives a les quals he participat. Una d’elles s’inscriu dins del Congrés LITERA’T organitzat pel CEFIRE de la Generalitat Valenciana (àmbit de plurilingüisme) el 28 i 29 de setembre a la ciutat de València. Aquest va ser el programa: diptico_literat_20180705

Captura 2

Amb una organització impecable i amb un contingut d’alt nivell (que combinava aproximacions més aviat teòriques amb propostes pràctiques), podem qualificar LITERA’T com un congrés extraordinari.

Les tres conferències plenàries van ser altament inspiradores, especialment la impartida per Mª José Olaziregi (Universitat del País Basc) sota el títol “Desmuntar prejudicis amb la literatura”. Les altres dues van anar a càrrec de Glòria Bordons (Universitat de Barcelona) i Elena Ortells (Universitat Jaume I): “Estratègies comunicatives a través de la poesia visual” i “Children’s books by canonical authors in the EFL classroom”, respectivament.

Quant als tallers, la sorpresa va ser trobar-ne tres adreçats al professorat de l’Educació de Persones Adultes (sincerament, no estem acostumats a aquestes consideracions): “Revista digital i club de lectura” (Mirella Garcia, FPA Oriola), “Diversitat en la literatura LGTB per enderrocar prejudicis. El còmic i l’àlbum” (Guillermo Soler, UA – IES Severo Ochoa) i “Poesia visual: una altra manera d’entendre el món” (Carles Cano, IES Comarcal Burjassot).

En definitiva, una molt bona experiència que posa el focus en els textos literaris com a facilitadors de la competència comunicativa, com a constructors de valors cívics i com a eina per a la creativitat.

#17 Reflexión final. MOOC Habilidades para la vida y alfabetización emocional en contextos educativos

La Palma 13

Este es el cuestionario que completé al principio del curso:

Cuestionario 1

Y este es el que acabo de cumplimentar ahora, una vez finalizado el curso:

Cuestionario

Si comparo los resultados de ambos cuestionarios, estos son los datos:

  • La puntuación en tres de las habilidades es la misma (autoconocimiento; manejo de emociones y sentimientos; y adapatabilidad).
  • En cuatro habilidades, la puntuación es diferente: optimismo, empatía, escucha y eficacia de las conversaciones. En los cuatro casos, se aprecia una mejora.
  • En seis habilidades coincido con la mayoría de los compañeros/as del curso: autoconocimiento, adaptabilidad, optimismo, empatía, escucha y eficacia de las conversaciones.
  • En una habilidad (manejo de emociones y sentimientos) estoy por debajo de la media del grupo.

De estos resultados, estas son las reflexiones que hago:

  • Soy consciente de que las habilidades para la vida no se adquieren en los pocos días que ha durado este curso, sino que se consolidan con la práctica y el tiempo.
  • Más que percibir una mejora sensible en las diferentes habilidades, creo que puedo hablar con más propiedad de una mayor sensibilidad ante las mismas, que antes creo que no poseía.
  • El curso me ha servido para constatar aquello que ya hacía bien, pero, sobre todo, para reparar en aquellos aspectos susceptibles de mejora. En este sentido, he podido conocer y poner en práctica nuevas acciones que buscan mejorar mi alfabetización emocional.
  • Reconozco que me ha resultado más fácil el desarrollo de algunas habilidades intrapersonales, antes que las interpersonales.

De una en una, este es el comentario que podría hacer de cada una de las habilidades:

  • Autoconocimiento: creo que esta habilidad ya la poseía en alto grado. Con todo, las diferentes tareas y retos del curso me han ayudado a poner palabras a muchas cosas que sabía de mí mismo, pero que rara vez se explicitan.
  • Manejo de emociones y sentimientos: esta quizás sea la habilidad en la que debería trabajar más. De todas formas, el curso me ha aportado reflexión y alguna herramienta.
  • Adaptabilidad: esta es otra de las habilidades en las que me considero más entrenado. Me gustó poner en práctica el reto planteado en el curso y a partir de él se me han ocurrido muchos más cambios que pongan a prueba mi adaptabilidad y la de mi alumnado.
  • Optimismo: el curso me ha servido para calibrar en qué consiste exactamente el “optimismo educativo”. Está claro que este no tiene que ver nada con una pose “naif”, sino más bien con el convencimiento del poder transformador de la educación (para el alumnado, pero también para el docente)
  • Empatía: el curso me ha servido para tomar conciencia de que la empatía se puede (y se debe) trabajar. No diría que he mejorado de manera sustancial en este aspecto, pero sí me llevo del curso todo un repertorio de acciones y técnicas que pienso poner en práctica.
  • Escucha: el curso me ha permitido darme cuenta de qué hago bien y qué no en relación con la escucha. He comprendido que la clave está en automatizar toda una serie de rutinas que, francamente, no siempre tengo en cuenta. Creo que puedo mejorar mucho en esta habilidad si me lo propongo.
  • Eficacia de las conversaciones: aquí creo que también debería esforzarme más. Pese a haber mejorado este ítem en el segundo cuestionario, creo que el camino que me queda por recorrer todavía es largo. A veces pongo en práctica lo aprendido, pero otras, reconozco que no.

Y hasta aquí hemos llegado. Solo me queda decir que HA VALIDO LA PENA EL CAMINO RECORRIDO y que MUCHAS GRACIAS A LOS COORDINADORES DEL CURSO Y A LOS COMPAÑEROS POR SU MAGISTERIO E INSPIRACIÓN. ¡NOS VEMOS EN EL CAMINO!

 

#16 Acciones para mejorar la escucha activa. MOOC Habilidades para la vida y alfabetización emocional en contextos educativos

Escucha activa

Estas acciones que aquí enumero tienen como finalidad mejorar mis habilidades de escucha activa. Intentaré llevarlas a cabo tanto en mi ámbito laboral (con el alumnado y con mis compañeros) como en el personal.

1ª semana: ESCUCHAR SIN INTERRUMPIR Y SIN VALORAR, OPINAR NI DAR CONSEJOS

El objetivo de esta primera semana será permitir que la otra persona se exprese libremente, sin prisas, sin interrupciones. De esta manera, no estaré esperando impacientemente a que acabe su intervención para poder “lucirme”. Debo asumir que mientras mi interlocutor está hablando, él es el protagonista. Debería poner mis cinco sentidos en la comprensión del mensaje. Cuando finalmente llegue mi turno, mi intervención no tendría que contener valoraciones, opiniones ni consejos. No se trata de hablar a la otra persona “desde arriba”, sino desde su misma altura.

Sabré que he alcanzado los resultados si en la mayor parte de las situaciones comunicativas he conseguido no interrumpir y he evitado los juicios de valor respecto al contenido de lo expresado por mi interlocutor.

 

2ª semana: ASEGURARSE DE QUE SE HA COMPRENDIDO

El objetivo de esta segunda semana es doble: por una parte, automatizar lo practicado en la primera semana; y por otro, comprobar que he entendido aquello que ha expresado el emisor. Para ello utilizaré todo un amplio repertorio de expresiones de reformulación del tipo: “entonces, lo que quieres decir es que…” o “cuando dices eso, te refieres a…”. El esfuerzo estará aquí en la escucha, pero también en la descodificación de lo escuchado y en la correcta expresión de las ideas comunicadas por mi interlocutor.

Sabré que lo he conseguido si ante mis reformulaciones la otra persona está de acuerdo con ellas. En caso contrario, tendría que mejorar o la escucha o la comprensión, o ambas a la vez.

 

3ª semana: CONTROLAR LAS EMOCIONES Y EL LENGUAJE NO VERBAL

Aquí también habrá dos objetivos: poner en práctica las dos acciones anteriores y añadir otra: el control de las emociones y del lenguaje no verbal. El control de las emociones pasaría por evitar los estereotipos y los prejuicios respecto a la otra persona y por dejar de lado mis creencias, experiencias y expectativas. Junto a ello, debería ser consciente de mi lenguaje no verbal, de manera que mi voz, postura, gestos, mirada… manifestaran una comprensión completa del mensaje de mi interlocutor.

Sabré que lo he logrado si soy capaz de manejar las emociones que dificultan una comunicación eficaz y si mi lenguaje corporal ayuda a un intercambio comunicativo más empático.

 

#14 Algunas reflexiones sobre la empatía. MOOC Habilidades para la vida y alfabetización emocional en contextos educativos

tumblr_p4inv7Jmnd1u8pswyo1_1280

Cuando plantas una lechuga, si no crece bien no echas la culpa a la lechuga. Intentas encontrar las razones por las que no está creciendo correctamente. Puede que necesite fertilizante, o más agua, o menos sol. Nunca le echas la culpa a la lechuga. Sin embargo, cuando tenemos problemas similares con nuestros amigos o familiares solemos echarles la culpa. Pero si sabemos cómo cuidar de ellos, crecerán bien, como la lechuga. Culpar al otro no tiene ningún efecto positivo, y tampoco lo tiene el intentar persuadir usando razones o argumentos. Esa es mi experiencia. No culpar, no razonar, no argumentar, solo comprender. Si comprendes, y demuestras tu comprensión, puedes amar, y las cosas pueden cambiar.

A partir de un texto de Thich Nhat Hanh

Básicamente, estoy de acuerdo con la idea que apunta Thich Nhat Hanh a partir de la metáfora de la lechuga. Llevada al terreno educativo, la metáfora nos recuerda un discurso muy extendido entre la comunidad docente y que se resume en la idea de que el alumnado es culpable de su falta de aprendizaje o de un aprendizaje incompleto, superficial o erróneo. Coincido con el autor en la idea de que sería más productivo analizar de qué modo no conseguimos acompañar a nuestro alumnado en el camino del saber. Está claro que muchos problemas no son de aprendizaje, sino más bien de enseñanza.

También coincido con la idea de que “si comprendes, y demuestras tu comprensión, puedes amar, y las cosas pueden cambiar”. Desde la comprensión y desde el afecto, es más fácil que emerja todo aquello que de bueno tiene nuestro alumnado. En Educación de Personas Adultas vemos esto cada día: alumnos/as a los que los afectos les hacen ganar en confianza, en autoestima y también en progreso académico. A veces solo basta con poner en práctica alguna de las acciones que hemos reseñado aquí como propias de la empatía: la escucha, el diálogo…

Dicho esto, también me gustaría matizar un tanto la metáfora: por desgracia no siempre “las cosas pueden cambiar”. A veces el jardinero no controla variables que se le escapan: la climatología, las plagas… Quiero decir con ello que en educación no siempre podemos con todo: los contextos socioculturales, los momentos personales… pueden dificultarnos la cosecha. No es que quiera caer en el derrotismo, nuestro deber es poner todo de nuestra parte, pero también como profesionales nos evitaríamos muchas frustraciones si tuviérmaos claro que no todo está en nuestra mano.

A veces, el agricultor, presionado por el supermercado de turno, se obsesiona con producir la “lechuga perfecta”, de aspecto impecable y lista para su comercialización. En esta cadena, muchas lechugas acaban en la basura. Esto es tanto como decir que, desde esas posiciones liberales que solo buscan la ordenación de los centros y del alumnado en clasificaciones de excelencia, muchos son declarados no aptos y quedan fuera. El profesorado de la educación pública debería cuestionar estas lógicas y estar satisfecho al producir lechugas de tamaños diferentes y de apariencias diversas. Su fin no debería ser el supermercado, sino el mercadillo de proximidad en el que la calidad no se mide por el envoltorio.

Sé la intención del texto  cuando habla de “no razonar, no argumentar…”. Thich Nhat Hanh se está refiriendo al comportamiento empático. Yo, sacando de contexto sus palabras, sí que soy partidario de razonar y argumentar. Ambas son dos destrezas necesarias en la escuela, quizás las más importantes. El profesorado debería hacer de ellas la piedra angular del proceso de enseñanza-aprendizaje. Creando ciudadanos críticos también estaremos contribuyendo a crear personas más libres y felices.

 

#13 Acciones para la empatía. MOOC Habilidades para la vida y alfabetización emocional en contextos educativos

cors

Las cuatro acciones que me he propuesto llevar a cabo para mejorar mi empatía son las siguientes:

1ª semana: NO JUZGAR Y EVITAR ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS

¿Qué voy a hacer? Esforzarme por situarme ante mis estudiantes (también ante mis compañeros/as) de la manera más franca posible, rompiendo “etiquetas”. Se trata de dejar de lado los relatos que previamente he construido respecto a ellos y que contienen estereotipos y prejuicios. Relatos referidos a sus capacidades en relación con el aprendizaje y a su calidad personal. Conseguir esa mirada “limpia” es difícil, pero no imposible.

¿Qué pretendo conseguir? Entablar unas relaciones sinceras, sin adelantar resultados y sin generar expectativas negativas. Dejar que el otro se manifieste tal cual es y, al tiempo, que pueda percibirme tal cual soy, sin condicionantes de ningún tipo. Entiendo que solo así podré abordar el resto de acciones que apunto aquí con posibilidades de éxito. Se trata, en definitiva, de suspender el juicio y permitir que emerja quienes somos, no quienes se supone que somos.

2ª semana: ESCUCHAR ACTIVAMENTE

¿Qué voy a hacer? No monopolizar tanto la palabra y convertir a mi alumnado en protagonista de todo lo que sucede en el aula. Junto a ello, estar atento a la comunicación verbal y no verbal, y a las interacciones de todo tipo que suceden en clase. Escuchar activamente implica, en algunos casos, estar abierto al cambio y también a tomar decisiones no previstas sobre qué y cómo enseñar, qué y cómo evaluar.

¿Qué pretendo conseguir? A través de la escucha busco conocer más a mis estudiantes y aspiro a aprender de ellos (el alumnado adulto entra al aula con una “mochila” inmensa de saberes y experiencias). También pretendo crear un mejor clima para el aprendizaje y favorecer su participación y  responsabilidad. Si soy capaz de escuchar más y mejor, es posible que también consiga que otros lo hagan en la misma medida.

3ª semana: PREGUNTAR PARA COMPRENDER

¿Qué voy a hacer? Mejorar mis aptitudes para el diálogo, que pasan, entre otras coasa, por saber preguntar. Saber preguntar implica interesarse sinceramente por el otro, siendo consciente de que el protagonista es él. Y todo ello sin anticipar ni completar la información que se nos da, sin juzgar, sin aleccionar, sin atenuar… Preguntar no para interrogar, sino para comprender; no para responder, sino para sentir.

¿Qué pretendo conseguir? Comprender a mi interlocutor (alumno o profesor) y sentir con él, haciéndome cargo no solo de lo que dice, sino de qué sentimiento le provoca eso que dice. Favoreciendo el diálogo (entendido este tanto como habilidad como procedimiento moral) estaré consiguiendo un mejor clima de aula, más comunicación y más aprendizajes. Pero, sobre todo, estaré poniendo las bases para el reconocimiento efectivo de una humanidad compartida.

4ª semana: ACOGER LOS SENTIMIENTOS AJENOS

¿Qué voy a hacer? Intentar estar atento a los sentimientos ajenos, permitir que emerjan y acogerlos como parte indisoluble de la experiencia humana. Al mismo tiempo, gestionar los sentimientos propios y canalizarlos hacia formas positivas de relación con los otros (alumnos y/o compañeros).

¿Qué pretendo conseguir? Al permitir que emerjan los sentimientos (y con una gestión positiva de los mismos), estaremos trabajando el autoconcepto, la confianza en las propias capacidades, la expresión de nuestra identidad o las relaciones interpersonales saludables. 

VALORACIÓN

En primer lugar, tengo que reconocer que en estas cuatro acciones no parto de cero, sino que creo haber desarrollado con los años una cierta sensibilidad ante todo lo que implica la empatía. Con todo, y siendo honesto, tengo que decir que el camino que aún me queda por recorrer en este sentido no es corto, ni mucho menos. De las cuatro acciones, me siento más satisfecho de las dos primeras (no juzgar y evitar estereotipos y prejucios y escuchar activamente). El margen de mejora es mucho más acusado en el caso de las dos últimas (preguntar para comprender y acoger los sentimientos ajenos).

En segundo lugar, entiendo que las cuatro acciones se interrelacionan indefectiblemente, por lo que veo complicado parcelar su puesta en práctica en momentos sucesivos (a razón de una por semana). Sin embargo, poner el foco cada semana en una de ellas puede ser una manera de movilizar la consciencia al respecto. Imagino que a la larga ya no hará falta una práctica parcelada de las mismas, sino que las cuatro acciones (y alguna más) interactuarán al mismo tiempo una vez logrado su dominio.

Dicho esto, en esta primera semana me he fijado en la primera de las acciones: no juzgar y evitar estereotipos y prejuicios. Como ya he comentado, esta es una de las acciones en las que parto con cierta ventaja. Es decir, intento siempre llevarlo a cabo, lo cual no siempre significa que lo consiga. El conocimiento que tenemos de nuestro alumnado (y de nuestros compañeros) se teje a partir de las múltiples experiencias e interacciones que mantenemos con ellos. Es invevitable construir relatos sobre cómo son los otros. Ahora bien, el reto es que esos relatos no sean inamovibles y, por descontado, que no condicionen aquello que esperamos de ellos.

Dejamos para semanas sucesivas la valoración referida a las tres acciones restantes: escuchar activamente, preguntar para comprender y acoger los sentimientos ajenos.

#11 Acciones para la adaptabilidad y el optimismo. MOOC Habilidades para la vida y alfabetización emocional en contextos educativos

22.21 max

Estas son las acciones que me he propuesto para desarrollar la adaptabilidad y el optimismo:

ACCIÓN PARA DESARROLLAR LA ADAPTABILIDAD

  • ¿Qué me comprometo a hacer? Cambiar el lugar en el que comentamos las lecturas propuestas en la clase de Literatura, pasando del aula ordinaria a la biblioteca del centro.
  • ¿Cómo lo voy a hacer? En tres grupos (1º, 2º y 3º de Educación Secundaria para Personas Adultas) comentaremos tres lecturas realizadas previamente en clase (Dos palabras de Isabel Allende, Maria dos Prazeres de Gabriel García Márquez y Una anomalía temporal de Jhumpa Lahiri, respectivamente). En lugar de hacer el comentario en clase (como hemos hecho en otras ocasiones), me propongo cambiar este lugar por la biblioteca del centro: un lugar más acogedor, inspirador y en el que podremos sentarnos en círculo.
  • ¿Cómo sé que lo he conseguido? Si finalmente las tertulias se desarrollan en la biblioteca y no en el aula.

ACCIÓN PARA DESARROLLAR EL OPTIMISMO:

  • ¿Qué me comprometo a hacer? Observar a tres estudiantes durante unos días para comprobar cómo su actitud más o menos optimista condiciona la percepción de uno/a mismo/a en relación con el aprendizaje, la manera de superar las dificultades y las expectativas de futuro académico.
  • ¿Cómo lo voy a hacer? Voy a observar a esos tres estudiantes y voy a tomar notas referidas a las tres variables apuntadas más arriba. Después elaboraré un breve texto con las conclusiones.
  • ¿Cómo sé que lo he conseguido? Si finalmente he observado, he tomado nota y he redactado las conclusiones.

Después de haber llevado a cabo ambas acciones, estas son mis conclusiones:

Respecto a la primera (la referida a la adaptabilidad), sí que la he llevado a cabo y, por tanto, puedo decir que lo he conseguido: nos trasladamos a la biblioteca para comentar las lecturas. Visto ahora en perspectiva, creo que con esta acción he puesto a prueba la adaptabilidad de mi alumnado, más que la mía propia. Personalmente, me he encontrado cómodo con el cambio de lugar, no he ocupado un lugar central y he tenido más cerca a mis alumnos. Nadie manifestó incomodidad por el cambio, aunque el alumnado adulto valora mucho su pupitre y su ubicación en el aula como espacio de “seguridad”. La verdad es que el comentario realizado en los tres grupos fue bien. Sin ánimo de resultar triunfalista, diría que mejor que otras veces. Entre los aspectos más positivos, resaltaría los siguientes:

1) Algunos alumnos conocieron por primera vez la biblioteca. Nunca habían estado en ella. Algunos se interesaron por su funcionamiento y por el servicio de préstamo de libros.

2) Rompimos la disposición poco comunicativa de las aulas ordinarias. En alguna incluso hay un pilar central que dificulta el que los alumnos puedan verse entre sí. En la biblioteca, por contra, pudimos sentarnos todos alrededor de una mesa, más cerca unos de otros, mezclándonos más allá de los grupos de afinidades y viéndonos las caras.

3) La comunicación fue posible en los tres grupos. Mi participación fue menor que otras veces y la conversación fluyó de manera más natural que en ocasiones precedentes en el aula ordinaria.

En resumidas cuentas, puse en práctica mi adaptabilidad a una nueva situación (en este caso, a un nuevo espacio) y el resultado lo podría calificar de muy positivo. Aunque siendo honesto, tengo que reconocer que soy bastante proclive a este tipo de cambios y que no me costó mucho llevarlo a cabo.

Respecto a la segunda de las acciones, la que tiene que ver con el optimismo, tengo que decir que no ha resultado como esperaba. Me había comprometido a observar a tres de mis alumnos para comprobar cómo su actitud más o menos optimista afectaba a su vida académica. Pues bien, tengo que reconocer que la fase de observación, al disponer de tan poco tiempo, no ha sido todo lo minuciosa que debiera. Además, mi conocimiento previo de esos alumnos ha mediatizado completamente la observación, es decir, no he obtenido ninguna información que no supiera. Tampoco he tomado notas, como me había propuesto. Lo que sí que he hecho ha sido reflexionar, y mucho, sobre cómo el optimismo nos afecta académicamente. Así, estas serían mis conclusiones:

1) El mayor o menor optimismo muchas veces se correlaciona con un mayor o menor autoconocimiento en relación con los estudios. Me explico: el alumnado más optimista suele tener un conocimiento más ajustado de su potencial académico . Por contra, el más pesimista con frecuencia desconoce hasta dónde puede llegar: su relato negativo (“no puedo”, “no valgo”…) lo impregna todo, dificultando el reconocimiento preciso de sus capacidades. Esto no es óbice para aceptar que se pueden encontrar excepciones en ambos casos.

2) Puede parecer una obviedad, pero el alumnado más optimista moviliza muchos más recursos (de todo tipo) a la hora de superar las dificultades que encuentra en el devenir escolar. En sentido contrario, el más pesimista acostumbra a venirse abajo ante una dificultad, llegando en ocasiones al abandono. Esto en el caso de la Educación de Personas Adultas es especialmente visible. De los tres alumnos observados estos días, uno muestra una actitud confiada y optimista ante el futuro, lo que le garantiza unas mayores probabilidades de éxito académcico. Otro, por contra, proyecta su pesimismo continuamente y se siente tentado con frecuencia a abandonar (aquí la acción tutorial es clave). Y hay un tercero que su actitud va cambiando según los días (ni qué decir tiene que en la Educación de Personas Adultas cualquier acontecimiento laboral, familiar… puede influir, y mucho, en la actitud ante los estudios).

3) El mayor o menor optimismo influye también en otras habilidades para la vida académica como la constancia. Aquellos más optimista perserveran mucho más que los que muestran una actitud más negativa y pesimista. Los primeros son también más adapatables ante situaciones cambiantes y se muestran, en general, más dispuestos a cooperar.

 

 

 

 

#9 Querida Maite. MOOC Habilidades para la vida y alfabetización emocional en contextos educativos

lanzarote 453

Querida Maite:

¡Cuántos años han pasado! Y no diré que parece que fue ayer cuando me sentaba en los pupitres del instituto, mentiría: parece que haya pasado una eternidad. Lo que son las cosas, ahora soy yo el que se dedica a la docencia, mientras a ti te imagino disfrutando de una dorada jubilación. Cuando pienso en esto me parece estar viviendo una premonición autocumplida, pues desde muy pequeño eran muchas las personas que pensaban que tendría que hacerme maestro.

Pues ya ves, ya llevo 28 años de experiencia docente a mis espaldas, como quien no quiere la cosa. De nuevo mentiría si dijera que no me pesan, claro que pesan, aunque de momento puedo con ello. En todo este tiempo, he pasado por unos cuantos centros de unos cuantos lugares en etapas educativas diferentes. En este sentido, hace once cursos recalé en la Educación de Personas Adultas y en ella creo haber encontrado mi sitio.

Mi trabajo tiene muchas cosas geniales. Te contaré alguna de ellas. A nivel personal, el ser docente me permite estar aprendiendo constantemente y no estancarme (y no hablo únicamente de aprendizajes en relación con el hecho educativo o con mi disciplina, sino de aprendizajes derivados del trato con personas adultas, en mi caso). Además, entiendo la labor docente como un servicio público que busca la transformación personal, comunitaria y social. Poder contribuir modestamente a ello es la mejor de las recompensas posibles.

Esto es lo más gratificante con diferencia: el comprobar cómo la educación puede ayudar a cambiar relatos y expectativas de vida, y el poder acompañar en ese proceso. Me entusiasma planificar una actividad y que cumpla la finalidad de movilizar el pensamiento, la emoción y la acción (ocurre pocas veces, pero ocurre). Y por último, me entusiasma el encuentro sincero con las personas que encuentro en el desempeño de mi profesión (alumnado, compañeros…). Y, se me olvidaba, también me encanta compartir lo que hago y lo que aprendo.

Ahora bien, de sobra sé que esta es una profesión en la que no acabamos de aprender nunca, y por eso todavía siento que debo mejorar en muchas cosas, especialmente en lo metodológico y en lo emocional. En lo metodológico, me gustaría aprender y aplicar nuevas maneras de hacer que ayudaran a mi alumnado a aprender más y mejor, al tiempo que con ello transforman sus vidas y entornos. En lo emocional, me gustaría mejorar mis habilidades (escucha, empatía, comunicación, gestión de emociones…) como condición previa para acompañar a mi alumnado en ese mismo proceso.

Ese trabajo de mejora es ingente, pero ahora echando la vista atrás compruebo –casi asustado– todo lo que he avanzado en todos estos años de profesión. He ganado, como no podía ser de otra manera, en confianza. Ahora me siento más seguro en el dominio de los conocimientos propios de mi materia, en el empleo de diferentes técnicas y metodologías, en todo lo que tiene que ver con la gestión de la clase, en la manera que tengo de comunicar… Aunque, al mismo tiempo, siento que uno no acaba de aprender esto de manera definitiva: cada curso, cada grupo, cada clase siguen siendo un nuevo reto al que enfrentarse. Ahora también he entendido que las clases magistrales están muy bien, pero en su justa medida. Con el tiempo he descubierto que las clases más provechosas son aquellas en las que el alumnado participa de manera activa, hasta casi hacer desaparecer la figura del profesor. También he descubierto que un profesor no lo es solo de su aula, sino que lo es de todo el centro. ¡Qué importante es la complicidad con los compañeros (de tu centro y de ese otro claustro virtual que algunos tenemos)! Y además, ahora he tomado plena conciencia de que muchos de los aprendizajes valiosos no se realizan solo en el aula, sino fuera de ella.

Bueno, querida profesora, quizás todo esto ya te quede un poco lejano y temo estar aburriéndote. Pero han tenido que pasar todos estos años y que yo te escriba esta carta para darme cuenta de lo que me enseñaste –más allá de Matemáticas–: el compromiso en la construcción de una ciudadanía libre y la defensa a ultranza de la escuela pública. ¡Gracias por todo ello!

Un abrazo.

#8 Mis progresos como profesor. MOOC Habilidades para la vida y alfabetización emocional en contextos educativos

Archipiélago Chinijo 8

Desde que comencé a trabajar como profesor en 1990 hasta ahora, muchas cosas han cambiado. Si tuviera que enumerarlas, serían estas diez:

  • He ganado, como no podía ser de otra manera, en confianza. Ahora me siento más seguro en el dominio de los conocimientos propios de mi materia, en el empleo de diferentes técnicas y metodologías, en todo lo que tiene que ver con la gestión de la clase, en la manera que tengo de comunicar… Aunque, al mismo tiempo, siento que uno no acaba de aprender esto de manera definitiva: cada curso, cada grupo, cada clase siguen siendo un nuevo reto al que enfrentarse.
  • Ahora, aunque podría parecer lo contrario, preparo mucho mejor mis clases. También influye en ello el contar con unas condiciones laborales que me lo permite (y de las que no disfrutaba en la misma medida en un principio).
  • En estos años he entendido que las clases magistrales están muy bien, pero en su justa medida. No pueden ser el único recurso de un docente. He descubierto con el tiempo que las clases más provechosas son aquellas en las que el alumnado participa de manera activa, hasta casi hacer desaparecer la figura del profesor (convertido más en un facilitador, en un mediador).
  • Aunque nunca he sido partidario de las jerarquías en el aula, últimamente tengo mucho más claro que las relaciones que se deberían establecer entre profesorado y alumnado tendrían que estar más marcadas por la horizontalidad. En el caso de la Educación de Personas Adultas, con más motivo.
  • He aprendido que un profesor no lo es solo de su aula sino de todo el centro. Los centros que funcionan son los que cuentan con un verdadero proyecto educativo (y no hablo del de papel) y eso solo se consigue con el compromiso de todos.
  • Con el tiempo también he tomado conciencia de que los aprendizajes no se realizan solo en el aula, sino fuera de ella. Soy un ferviente defensor de la educación no formal e informal (aunque no lo fuera, seguirían existiendo igualmente). Entiendo que una parte importante del proyecto de un centro pasa por abrir sus puertas al exterior, para que el mundo entre en la escuela y para que esta salga al mundo.
  • Ya lo sabía desde el principio, pero con los años soy más consciente del papel que la Escuela tiene en la sociedad en cuanto a la construcción de una ciudadanía libre. Y todo ello pasa por enseñar también a dialogar, a experimentar la empatía y a desarrollar el espíritu crítico.
  • Este descubrimiento es mucho más reciente: ¡qué importante es tejer redes docentes! Primeramente, con aquellos compañeros más cercanos, pero también con otros que tenemos al alcance de un clic. Buena parte de mis mejores experiencias docentes han sido en colaboración con algún que otro colega.
  • Con la perspectiva de los años, he aprendido también que la Escuela es una fuente inagotable de aprendizajes para la vida. Otra buena parte de mis mejores experiencias docentes tienen que ver con todo lo que mi alumnado me ha aportado y me sigue aportando.
  • Ahora sé también, con más conocimiento de causa, que merece la pena defender la escuela pública frente al embate de las elites, de los poderosos, del mercado y de los políticos que intentan desmantelarla.

Archipiélago Chinijo 10

#7 Algunas reflexiones individuales. MOOC Habilidades para la vida y alfabetización emocional en contextos educativos

Reflexión individual

¿Qué me motiva para ser docente? A nivel personal, el ser docente me permite estar aprendiendo constantemente y no estancarme. Y no hablo únicamente de aprendizajes en relación con el hecho educativo o con mi disciplina, sino de aprendizajes derivados del trato con personas (adultas, en mi caso). Además, entiendo la labor docente como un servicio público que busca la transformación personal, comunitaria y social. Poder contribuir modestamente a ello es la mejor de las recompensas.

¿Qué me entusiasma de mi profesión? El comprobar cómo la educación puede ayudar a cambiar relatos y expectativas de vida, y el poder acompañar en ese proceso. Me entusiasma planificar una actividad y que cumpla la finalidad de movilizar el pensamiento, la emoción y la acción (ocurre pocas veces, pero ocurre). Y por último, me entusiasma el encuentro sincero con las personas que encuentro en el desempeño de mi profesión (alumnado, compañeros…). Y, se me olvidaba, también me encanta compartir lo que hago y lo que aprendo.

¿Qué hago bien como docente? Reconozco  haber mejorado mucho en habilidades comunicativas (aunque esta es una tarea que no acaba nunca, sino que se desarrolla a lo largo de la vida). Cada vez creo ayudar más a mi alumnado en la tarea de conocerse (en relación con el aprendizaje) y de ganar en confianza (dejando atrás malas experiencias escolares). También, algunas de las actividades que propongo en clase poseen un valor añadido que las convierten en altamente significativas: tienen sentido, movilizan diferentes destrezas, ayudan a seguir aprendiendo, generan conocimiento (pero también confianza…).

¿Qué estrategias me ayudan a hacer bien mi trabajo? Me ayuda mucho la planificación minuciosa de las actividades. También, el recurrir a tareas que ya sé de antemano que funcionan. Aquellas actividades que tienen como fin motivar, estimular… funcionan mejor que las que solo tienen como fin reproducir la información o “medir” numéricamente los aprendizajes. Todo lo que implique reducir el estrés con el que las personas adultas se enfrentan al aprendizaje, también es positivo. Y, por supuesto, es fundamental encontrar sentido a aquello que se está haciendo.

¿En qué aspectos me interesa mejorar? Me interesa mejorar en dos ámbitos: el metodológico y el emocional. En el metodológico, me gustaría aprender y aplicar nuevas manera de hacer que ayudaran a mi alumnado a aprender más y mejor, al tiempo que con ello transforman sus vidas y entornos. En el emocional, me gustaría mejorar mis habilidades (escucha, empatía, comunicación, gestión de emociones…) como condición previa para acompañar a mi alumnado en ese mismo proceso.

¿Qué es lo que más me preocupa / inquieta de mi profesión? La deriva liberal y conservadora que nos ha apartado de lo verdaderamente importante en Educación: la formación de personas libres y felices. Esa deriva liberal y conservadora se despliega en forma de burocratización, segregación, jerarquización, productividad, economicismo… Me preocupa el descrédito social de mi profesión y el empeoramiento de las condiciones de trabajo. También me preocupa el alarmante fracaso escolar, el abandono escolar temprano y la escasa atención que las administraciones educativas dedican a la Educación de las Personas Adultas.

#5 Un docente muy especial. MOOC Habiliddes para la vida y alfabetización emocional en contextos educativos

En esta segunda unidad del MOOC Habilidades para la vida y alfabetización emocional en contextos educativos se nos pide que pensemos en algún docente que recordemos de manera especial. En mi caso, podría remontarme a mi pasado escolar, sin embargo, prefiero recurrir a alguno de esos compañeros inspiradores que todos nos hemos encontrado por el camino. Cuando pienso en ese compañero, estas serían las características que para mí lo convierten en un profesor especial:

  • Dominio de su materia: amplios conocimientos…
  • Habilidades didácticas: creatividad / originalidad  / cercanía a los intereses del alumnado / habilidad para captar la atención / disposición para llevar los aprendizajes fuera del aula / innovador…
  • Manera de ser: optimismo / nunca habla mal de sus alumnos / sentido del humor / compañerismo / pasión por su oficio / generosidad / visión de conjunto (más que profesor de un aula lo es de todo el centro) / buena relación con sus alumnos / abierto y progresista…

INSPIRADOR

Parece claro, pues, que recordamos –y valoramos– más todo lo relacionado con la manera de ser que lo referido a los conocimientos y a la didáctica. En este sentido me reafirmo en las palabras que ya escribí en este mismo blog en la entrada “¿Qué profesor cambió tu vida? Una reflexión sobre la manera de ser de los docentes” a partir de un artículo de Andrea Giráldez en Educación 3.0:

El 23 de enero de 2018, Andrea Giráldez publicaba en Educación 3.0 un interesante artículo titulado “¿Qué profesor cambió tu vida? Una reflexión sobre la manera de ser de los docentes”. Estoy completamente de acuerdo  con la autora cuando afirma que:

Ser docente supone mucho más que dominar una materia y conocer y aplicar metodologías innovadoras. Esto es necesario, pero insuficiente.

Cuando preguntamos a alguien -o nos preguntamos a nosotros mismos- por aquel profesor/a al que  recordamos de una manera especial es frecuente encontrar afirmaciones como estas: “aquel profesor/a sabía mucho de su materia” o “aprendimos mucho con él/ella”. Ahora bien, más a menudo nos encontramos comentarios referidos a otro tipo de cualidades como:

la pasión por enseñar, la humildad, la curiosidad, la generosidad y la manera en que esa profesora o ese profesor miraba (a sus alumnos/as) y escuchaba, cómo confiaba en sus posibilidades o cómo, de alguna manera, les hacía sentir importantes y les transmitía, de un modo u otro, este mensaje: tú vales.

En definitiva, lo que hace memorable a un profesor/a escapa la mayor parte de las veces a aquello que se enseña en las Facultades de Educación y, por descontado, a aquello que se exige en las oposiciones: 

No hay, ni en las Facultades de Educación ni en las oposiciones, nada que garantice que un profesor cuente con estas cualidades que parecen tan importantes.

Entre tanto ruido que envuelve últimamente al mundo de la educación un día sí y otro también, no estaría de más recordar la gran paradoja que apunta Andrea Giráldez:

A los docentes se nos exigen muchas cosas, a veces demasiadas, pero justamente no se nos exige algo fundamental para educar: ser buenas personas.

Nieves Díaz

IMG-20181111-WA0014

Ha valido la pena dedicarse a la docencia solo por haber tenido el privilegio de conocer a Nieves. Ella es una de esas alumnas que me ha modelado como docente y, por encima de todo, como persona. Más allá de nuestra conexión canaria, toda una corriente de simpatía me conectó a Nieves desde el principio. Juntos vencimos los miedos de volver a las aulas después de mucho tiempo y juntos celebramos su Graduado en Secundaria. Pero no nos engañemos, el mérito es todo suyo. Después llegaría su Grado Medio y alguna experiencia laboral por el camino. Han pasado los años y, aunque no nos vemos, mantenemos este contacto que se aviva a cada paso que uno de los dos pisa tierra majorera o conejera. Han pasado los años y la vida nos ha llevado por donde ha querido, pero saber que Nieves forma parte de mi círculo cálido me reconforta. No sabría explicarlo mejor.

De sus primeras experiencias escolares, Nieves dirá lo siguiente:

De mi paso por Primaria lo más que recuerdo es que me hicieron creer que solo servía para coser y bordar. Fui a un colegio de monjas y supongo que el poso que me quedó se tradujo en un carácter más bien servicial. Además quería ser monja.

Luego vino el instituto. De esa etapa supe que me atraía la Medicina, pero no era buena estudiante y no tenía claro qué quería hacer. Terminé el instituto en 4° de Bachillerato.

Más tarde pasé por una academia e hice un curso de Auxiliar de Clínica (que no me sirvió para trabajar). Querer ayudar a los demás, ese es el poso que me quedó de aquellos años.

IMG-20181111-WA0016

Ese pensar en los demás es una constante en la vida de Nieves. En su caso no es algo forzado, sino natural: brota de manera espontánea del centro de su bondad. De esos primeros años escolares, damos el salto a su segunda etapa en la senda del conocimiento académico:

Después de muchísimos años volví a estudiar, pero en una escuela de adultos, a ver qué pasaba. Y con las inquietudes de una adolescente (a mis 50 años) me saqué mi título en ESO. Nunca me sentí más orgullosa, apoyada y valorada.

¡Qué palabras más poderosas: orgullo, apoyo, valoración…! Aunque sea un lugar común en este blog, es al conocer testimonios como este cuando vuelvo a recordar (por si se me había olvidado) el altísimo valor de la Educación de Personas Adultas. Así recuerda Nieves aquellos años en la Vicent Ventura:

Mis recuerdos de mi paso por la Escuela Vicent Ventura son muchos: cómo luchaba en el club de la lectura cuando exponíamos lo que nos había parecido el libro leído. Sudaba de los pies a la cabeza. O cuando el profesor de Literatura e Inglés te animaba a seguir, como nunca antes nadie te había animado de esa manera, hasta hacerte sentir que podías hacerlo. Aun siendo consciente de que mi Valenciano e Inglés eran pésimos, él tenía esa manera de tratarte que te daba fuerza para no abandonar. ¡Después de 30 años sin coger un libro no era fácil! O cuando en un examen de Matemáticas saqué un 10 en raíces cuadradas de 2° grado. Les cogí el truco y me volvía loca haciendo los ejercicios, cuantos más, mejor. ¡Fue fabuloso!

Con la confianza recuperada, ya no podía haber metas que Nieves no se propusiera y alcanzara. Tanto es así que se decidió a cursar un Grado Medio:

Y con ese apoyo me lancé a hacer Auxiliar de Enfermería. Me costó mucho esfuerzo pues tenía una casa y familia, a la cual abandoné un poco. Pero mi objetivo era sacar lo que tanto había perseguido y con mejores notas que mis hijos. Al final, ¡qué satisfacción!

IMG-20181111-WA0015

Por si el lector aún no se ha dado cuenta del todo, estamos ante una luchadora nata. De su paso por el mundo laboral, Nieves dice esto:

Cada uno de los trabajos por los que pasé dejaron en mí algo. Ahora que lo pienso, fueron unos cuantos, todos en mi juventud: guardería, panadería, tintorería, empleada de hogar… Todos ellos me aportaron algo: ganas, entusiasmo, iluminación, frustración. Pero el más que me ha aportado ha sido el de Auxiliar de Clínica. Superados los 50 años y lograr trabajar en lo que más quería y lo que tanto había perseguido me llenó de orgullo, iluminación, superación…

Entre las experiencias que más han marcado la vida de Nieves, ella cita las siguientes:

Cuando te paras a pensar te das cuenta de tantas y tantas experiencias vitales por las que ha pasado una en su vida, y no menos impotentes por pequeñas que fueran. Una de ellas fue cuando crucé el charco, saliendo de mi tierra con 21 años hacia la península (un sueño de mi niñez). Otra ha sido ser madre de dos hijos muy deseados. Y además, haber superado una enfermedad y haber conseguido tener mi propio huerto, que me da mucha vida.

Y ojo a lecciones como esta:

En estos momentos lo más que me llena es seguir viva, que es lo más grande, y ver a mi familia todos los días e intentar disfrutar de las pequeñas cosas, de las que en otro tiempo no me daba ni cuenta.

IMG-20181111-WA0012

Entre la realidad y el sueño. Así ve nuestra amiga el futuro:

Cuando piensas en el mundo te vienen a la mente imágenes de guerras, hambre, terremotos… Y piensas que muchas cosas se podrían evitar, sobre todo las guerras o el hambre. Si las naciones se unieran… Pero, claro, no les interesa; solo les mueve el poder. ¡Qué bonito sería que nadie tuviera que saltar vallas, subirse a una patera, no pasar hambre…! Pero, claro, eso es un sueño.

Me deja sin palabras. La bondad, a veces, nos desarma. Así me siento yo ante Nieves. Por mucho que escriba, nunca podré hacerlo hasta el punto de agradecer todo lo que he recibido de esta mujer. Con todo, ¡GRACIAS MIL!

IMG-20181111-WA0013

#4 Una acción que me comprometo a realizar. MOOC Habilidades para la vida y alfabetización emocional en contextos educativos

20181105_205102

En estos días, y más allá, me comprometo a ser consciente de cuál es mi actitud ante el diálogo y de qué manera lo favorezco o lo dificulto en mis clases. Entiendo que la forma que tenemos de dialogar dice mucho de quiénes somos y de cómo consideramos a los demás. Poner en el centro del foco el diálogo es tanto como ejercitar la escucha, la empatía, el espíritu crítico… La comunicación, en una palabra.

#2 Razones para desarrollar algunas habilidades para la vida. MOOC Habilidades para la vida y alfabetización emocional en contextos educativos (INTEF)

¿Por qué deberíamos desarrollar habilidades para la vida? Estas son mis reflexiones pensando en mi práctica profesional.

2

AUTOCONCIENCIA Y AUTOCONOCIMIENTO → Este es el viaje de la vida: el recorrido que hacemos a diario hacia nosotros mismos. Creo conocerme y creo tener conciencia de ese al que llamo yo. Sin embargo, nunca acabo de saberme completamente: a veces me sorprendo en positivo y otras, en todo lo contrario. Debería querer saber más de mí para así no encantarme con aquello que se me da bien y, sobre todo, para vencer los prejuicios que me impiden lanzarme a lo nuevo. De lograrlo, mi práctica profesional se vería reforzada, ganaría en confianza y tomaría más riesgos. Si para mí es importante la  autoconciencia y el autoconocimiento, también lo es para mi alumnado adulto y por las mismas razones.

MANEJO DE EMOCIONES Y SENTIMIENTOS → Puestos a desear una habilidad para la vida, poder responder equilibradamente ante cualquier situación cambiante que se nos presente no parece un mal propósito. Administrar los éxitos y gestionar los fracasos deberían ser prescriptivos dentro y fuera del aula. Aunque creo estar vacunado contra la frustración, no estaría de más aprender a vivir cualquier contrariedad más que como una derrota como una oportunidad. Sabido es que el entorno escolar obliga a docentes y a discentes a esconder las emociones y los sentimientos. Tenemos miedo a no saber controlar una situación desbordada de emociones. Está claro que, en general, nos faltan herramientas. Dominándolas, mejoraríamos la convivencia y el clima de aprendizaje.

ADAPTABILIDAD → Esta habilidad creo haberla desarrollado bastante a lo largo de mi vida profesional al tener que cambiar en numerosas ocasiones de entorno. Bien es cierto que el mero cambio no garantiza per se la capacidad de adaptarse a nuevas realidades. La adaptabilidad, según yo la entiendo, es la respuesta que damos ante estímulos diversos en función del contexto, aunque no solo. Podemos adaptarnos también a un nuevo lugar, un nuevo centro, unos nuevos compañeros, un nuevo alumnado, una nueva metodología… La adaptabilidad está emparentada con la plasticidad (dejarse moldear por el entorno), pero también con la permeabilidad del entorno (que este se deje moldear por lo mejor de nosotros mismos). Sabiéndonos adaptar, dejamos vía libre al conocimiento nuevo y nos alejamos de inercias paralizantes.

OPTIMISMO → Ya sé que no es lo mismo, pero la docencia se parece a la paternidad en cuestiones de optimismo. El acto mismo de educar implica tener confianza en el futuro, pensar que a través del proceso de enseñanza-aprendizaje podemos mejorar como personas, como trabajadores, como ciudadanos… Reconozco que por momentos desfallezco y que me falta el optimismo necesario para afrontar mi trabajo. Sin embargo, soy consciente de que el docente optimista contagia: a sus compañeros y, por descontado, a su alumnado. El optimismo genera confianza: en uno mismo, en la institución escolar, en los equipos docentes, en las capacidades del alumnado… El optimismo del que aquí hablamos no es ese optimismo ingenuo que a veces le interesa a algunos para mantenernos sometidos. El nuestro es un optimismo realista y crítico, que despierta y no adormece, y que mejora todo cuanto toca.

EMPATÍA → Saber sentir con el otro quizás sea una de las tareas más importantes a las que nos enfrentamos los humanos. La falta de empatía está en el origen de todo aquello que mina nuestra humanidad. Quienes nos dedicamos a la Educación deberíamos poseer una dosis extra de empatía. Me considero una persona un tanto empática; sin embargo, mi margen de mejora creo que es muy amplio en este sentido. Si fuera más empático, no me podría permitir pasar por alto muchas de las situaciones injustas a las que se enfrentan un gran número de personas y de colectivos. Una mayor empatía me haría entender más a mi alumnado y, por descontado, me permitiría acompañarlo más y serle de mucha más ayuda.

ESCUCHA ACTIVA → Creo que el profesorado, en líneas generales, monopoliza el uso de la palabra en el aula. Resumidamente: habla mucho y escucha poco. Esta situación es consecuencia de los muchos siglos en los que el docente ha sido el único depositario del saber en la clase. Sin embargo, en la escuela del siglo XXI confluyen muchas otras voces. Los beneficios de trabajar la escucha activa son innegables: se favorece la participación, se gana en comunicación, se refuerza la confianza y el autoconcepto… En el caso de la Educación de Personas Adultas, la escucha activa es una habilidad con un alto valor añadido: permite que emerjan las necesidades formativas que cada persona posee, permite que emerja la mochila de saberes que el alumnado adulto lleva… No se trata solo de democratizar el acceso al uso de la palabra en el aula, sino de escuchar activamente para acercarnos a la humanidad que el otro representa, desde su biografía, desde sus motivaciones e intereses.

COMUNICACIÓN EMPÁTICA → A los profesores de Lengua nos preocupa y ocupa todo lo que tiene que ver con la comunicación. Justamente por eso, sabemos lo difícil que es a veces comunicarse. La comunicación implica diálogo, pero también empatía. Diálogo para desde mi  verdad acercarme a tu verdad y entre ambos construir un nuevo relato. Así entendido, el diálogo más que una destreza comunicativa sería un procedimiento moral sobre el que construir nuestra vida en común. Para ello, la empatía sería ese prerrequisito indispensable con el que armar un verdadero diálogo. Comunicar no es solo intercambiar información, es más bien esa zona común de encuentro en la que reconocemos nuestra humanidad compartida. Este podría ser uno de mis retos del curso: comunicarme más empáticamente y crear las condiciones para que mi alumnado también pudiera hacerlo. Con ello ganaríamos una forma más eficaz de resolver conflictos, una mejor convivencia y un acceso más eficaz al conocimiento.