Deberes de la Educación de Personas Adultas (para después de esta crisis)

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Un día nos despertamos y comprobamos cómo el futuro nos había alcanzado. De eso hace solo unos días, los mismos que el estado de alarma provocado por la pandemia del COVID-19 nos mantiene confinados/as. De una manera cruda, hemos empezado a tomar conciencia de nuestra fragilidad individual y colectiva. Estamos, sin duda alguna, en uno de esos pliegues de la Historia en los que se divisa un nuevo tiempo. Cómo sea ese tiempo dependerá de las respuestas que seamos capaces de dar al desafío que ahora tenemos por delante.

Como no podía ser de otra manera, la escuela se ha visto sacudida fuertemente por esta crisis que ha vaciado los centros escolares. De manera abrupta la interrupción de las clases ha obligado a la comunidad educativa a buscar fórmulas para continuar por otras vías enseñando y aprendiendo. El esfuerzo al que todos/as estamos llamados es importante, pero eso no significa que debamos caer en el desánimo. Convertir todo lo que estamos viviendo en una oportunidad para crecer humana y profesionalmente es un reto suficientemente importante como para que nos volquemos en ello.

Nuestro sistema educativo está experimentando unas transformaciones desconocidas hasta la fecha: el cierre de los centros escolares nos ha arrojado a un nuevo tiempo educativo. En palabras de Fernando Trujillo: “todo lo que era sólido en educación se desvanece en el aire –esperemos que por un tiempo breve y limitado–“. En medio de todo ello, la EPA (Educación de Personas Adultas) afronta la crisis con una especial preocupación:

Preocupación por el estado de salud de su alumnado, especialmente del de más edad que, como sabemos, es el colectivo más afectado por la pandemia.

Preocupación por el futuro laboral de una parte importante del alumnado que ha perdido o puede perder (esperemos que solo temporalmente) su empleo. La EPA ya estuvo en primera fila en la atención a las personas damnificadas por la Gran Recesión de 2007 (de cuyos efectos aún no nos habíamos recuperado del todo) y ahora, cuando se reabran los centros, deberá posicionarse como siempre ha hecho del lado de las personas más vulnerables.

Preocupación por cómo afectará este parón, más allá de las iniciativas de educación a distancia que se han puesto en marcha, a las enseñanzas regladas (Enseñanzas Iniciales y ESPA), a las pruebas que debían realizarse (pruebas libres de Graduado en Educación Secundaria y Bachillerato, accesos a CFGM, acceso a CFGS, accesos a la universidad, Competencias N2 y N3, pruebas de Conocimientos Constitucionales y Socioculturales de España…) o a las prácticas de la FP Básica.

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Ahora bien, la preocupación no puede devenir en parálisis o inacción. La actual situación supone para la EPA un desafío importante que debería traducirse, a nuestro modo de ver, en una serie de deberes que debería acometer más pronto que tarde. Serían cinco los grandes retos que la EPA tiene por delante:

La atención al alumnado mayor de 55 años ampliando y diversificando la oferta formativa que recibe. Este grupo de población está históricamente muy presente en la mayoría de los centros de EPA. De lo que se trataría ahora es de diseñar de una manera todavía más ambiciosa itinerarios formativos que atendieran al desarrollo integral de estas personas (en sus dimensiones físicas, emocionales, culturales, cívicas, de alfabetizaciones múltiples…). De hacerlo así, estaríamos favoreciendo su salud, contribuiríamos a un envejecimiento activo y, por encima de todo, estaríamos manifestando nuestra gratitud –como se está recordando estos días– ante toda una generación que forjó el bienestar del que muchos hemos estado disfrutando hasta estos momentos.

La alfabetización digital (junto a otras alfabetizaciones) de amplios sectores de la sociedad. La conversión de un sistema educativo mayoritariamente presencial a otro a distancia operado en las últimas semanas ha dejado al descubierto una realidad que muchos ignoraban: la brecha digital es más profunda de lo que se creía. No todo el alumnado puede seguir las clases a distancia que el profesorado ha preparado. De no poner remedio, con ello estaremos poniendo en riesgo el derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades de amplios sectores de la población. Esta brecha afecta negativamente a alumnado de cualquier edad; en unos casos, al carecer de las competencias necesarias; y en otros, al no disponer de los recursos económicos para acceder a ciertos servicios tecnológicos. Muchos centros de EPA hacen un gran esfuerzo en este sentido, pero a la vista está que se necesitan muchos más recursos.

La formación en competencias clave para un mercado laboral diezmado y que tendrá que reinverntarse en los próximos tiempos. La completa recuperación de los puestos de trabajo ahora perdidos a la vuelta de la esquina del estado de emergencia se nos antoja hoy un espejismo. La EPA deberá estar de nuevo atenta (como ya lo estuvo en la crisis económica de 2007) para dar respuesta a las necesidades que los trabajadores y trabajadoras presenten. Además de la actualización de la oferta formativa de la EPA, quizás sea este el momento para dar un impulso definitivo al reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas en la práctica. También parece el momento idóneo para dar un vuelco al currículum de algunas enseñanzas (regladas especialmente) todavía muy ligadas a un academicismo fuera de este tiempo que nos ha tocado vivir.

La humanización como fin último de la Educación. No es que no lo hayamos tenido en cuenta, pero lo que parece demostrar esta crisis es que nuestra educación emocional era y es muy mejorable. Educar en la aceptación de la propia fragilidad y en su reverso, la resiliencia, no parece una empresa menor en los tiempos que corren. Después de la experiencia de confinamiento y de estrés a la que estamos sometidos, vamos a necesitar altas dosis de ternura para reconstruirnos personalmente. La EPA en esto tiene ventaja: sus aulas están plagadas de personas que han tenido que levantar sus vidas a partir de una situación difícil. Aprovechemos esta ventaja y ahondemos en prácticas humanizadoras que impregnen la vida de los centros.

La educación para una ciudadanía plena, con lo que ello comporta de participación y responsabilidad. Una ciudadanía global que sirva de antídoto contra el repliegue localista y las derivas autoritarias. Una ciudadanía crítica que combata los bulos y la desinformación, y que exija a los poderes públicos una rendición de cuentas. Una ciudadanía cívica (valga la redundancia) que mire por el bien común y que no deje a nadie atrás. La EPA en esto que comentamos siempre ha tenido un papel destacado, de hecho las primeras escuelas de personas adultas nacieron al calor de la lucha obrera en los barrios de las grandes ciudades para exigir educación y derechos para todos/as.

Hay quien dirá que todo esto no aporta nada nuevo. Toda la legislación en materia de EPA, en mayor o en menor medida, recoge estos desafíos aquí expuestos. Sin embargo, la situación que estamos atravesando exige que lo recordemos. En momentos como los actuales, todos/as estamos llamados a dar lo mejor de nosotros/as mismos/as. La Educación de Personas Adultas, también. Los claustros de los centros de EPA ahora están más que ocupados y preocupados por el desarrollo de la enseñanza a distancia, es normal que así sea. Sin embargo, cuando toda esa urgencia no sea tal, bien harán en comenzar a darle vueltas al regreso a lo que sea que llamemos “normalidad”. Estas ideas de aquí quizás sirvan de punto de partida. Los profesionales de la EPA que nos congregamos en las redes sociales también tenemos un deber: desde la “soledad” de nuestras casas experimentar la “comunidad” y empezar a vislumbrar el futuro que queremos construir. Esperemos que todos/as estemos a la altura del reto que tenemos por delante. ¡Mucho ánimo a todos/as y mucha suerte!

*Imágenes de Lucía Villarroya (¡muchas gracias!)

Apunts sobre feminisme des de l’educació de persones adultes

Aquest article redactat conjuntament amb el company Daniel Lerín va aparèixer el passat 29 d’abril de 2019 a El diari de l’educació

Les massives manifestacions pel Dia de la Dona dels últims anys es produeixen en un context en què el patriarcat es retorça sense complexos,  exacerbant els seus discursos. L’argumentari desplegat per contrarestar els èxits del moviment feminista és molt divers: “No existeix la violència de gènere, sinó la violència domèstica”, “una floreta educada mai fa mal”, “no existeix la bretxa salarial”, “no podrem ni mirar-les”,”volen imposar-nos la ideologia de gènere”, etc.

L’escola no pot romandre al marge d’aquesta lluita pel relat. Fer-ho, però, no és fàcil, ja que l’ombra de l’adoctrinament en aquests temps incerts és allargada. Ara bé, allà on alguns arterosament denuncien manipulació uns altres trobem una de les finalitats fonamentals de l’educació: l’aspiració a una societat més justa i igualitària. No som davant d’una nova responsabilitat de l’escola, sinó davant de la seva responsabilitat. Les qüestions que tenen a veure amb el gènere són nuclears al sistema educatiu.  Legitimar la desigualtat, fugir d’estudi o, en el millor dels casos, amagar la radicalitat –en el sentit etimològic del terme– del moviment feminista són una greu irresponsabilitat, cap a l’alumnat i cap a la societat.

L’educació en la igualtat de drets i oportunitats entre dones i homes hauria d’impregnar tot el sistema educatiu. Ara bé, l’Educació de Persones Adultes (EPA) presenta singularitats que obliguen a un enfocament especial. No oblidem que l’alumnat de les escoles de persones adultes és en molts casos majoritàriament femení. A més, a les seves aules trobem dones que poden haver patit algun episodi de violència de gènere al llarg de la vida, que van haver de renunciar en el seu moment a formar-se per tenir cura de la llar i la família, que han sofert la precarització del mercat laboral i la bretxa salarial pel fet de ser dones o que conviuen cada dia amb micromasclismes humiliants.

El compromís per la igualtat en l’àmbit educatiu hauria de ser un eix de treball fonamental. No podem oblidar que el patriarcat és un sistema de dominació sexual sobre el qual s’han anat aixecant la resta de les dominacions, com ara la classe o la raça. Contra el patriarcat precisament va aixecar la veu Concepción Arenal, la qual dóna nom al nostre centre. Ella va ser una de les primeres dones a l’Estat espanyol que va accedir a l’educació superior al preu, això sí, d’amagar el seu sexe/gènere. El seu mestratge ens inspira i les seves idees ens serveixen de guia: “No se avergüencen ustedes de la pelea, no les dé rubor proclamarse de una vez para siempre feministas. Están ustedes obligadas a serlo por ley de naturaleza. Una mujer que no fuese feminista sería un absurdo tan grande como un rey que no fuese monárquico” (María Lejárraga, 1931). Aquestes paraules resumeixen perfectament el seu compromís, alhora que evidencien tot el camí que encara hem de recórrer.

Les qüestions de gènere no són, per tant, a la perifèria del sistema educatiu, sinó que haurien d’entroncar amb l’organització i la vida dels centres escolars, i ser-hi presents al currículum en el seu conjunt. Caldria, doncs, fugir de plantejaments descontextualitzats i anecdòtics que desactiven tota la potència transformadora que implica l’educació en la igualtat de drets i oportunitats entre dones i homes. Celebrar el Dia de la Dona als centres segueix sent necessari. És una manera de generar sororitat i acompanyar tot un moviment transversal a la societat que posa el focus en el que encara falta per aconseguir en el camí cap a la igualtat. No obstant això, creiem que una celebració puntual canvia ben poca cosa si no va acompanyada d’accions més sistèmiques i duradores.

Així ho entenem alguns al CPEPA Concepción Arenal de Saragossa. Enguany, la celebració del Dia de la Dona ha passat per, com a mínim, aquestes activitats: l’assistència a algunes de les xerrades organitzades per la Casa de la Dona, el disseny i l’exposició de cartells sobre dones rellevants de la història contemporània fets a la classe de Ciències Socials i un acte de celebració coincidint amb la vigília del 8 de març.

Pel que fa a l’assistència a les xerrades de la Casa de la Dona, un dels grups de Secundària per a Persones Adultes es va acostar a la figura de Virginia Woolf de la mà de Laura Freixas. L’objectiu de l’activitat era doble: per un costat, es tractava de conèixer l’edifici de la Casa de la Dona i dels serveis que s’hi ofereixen; per un altre, es pretenia que l’alumnat prengués consciència sobre la invisibilització patida per les dones en l’imaginari col·lectiu a partir de la figura de Virginia Woolf, com a dona cabdal de la literatura i del feminisme.

Pel que fa al disseny i l’exposició de cartells sobre dones rellevants de la història, hom buscava situar la dona com a subjecte històric. És conegut que la història que ens han explicat s’ha construït des del patriarcat, des de L’Odissea fins als nostres dies. Amb aquesta iniciativa, de forma directa i visual, s’ha volgut trencar amb els discursos dominants que han confinat les dones a l’espai domèstic.

Respecte a l’acte de celebració del Dia de la Dona, es va pensar en un esdeveniment que aplegués tota la comunitat educativa. L’acte va comptar amb tres moments: lectura de poemes (de Begoña Abad), taula rodona amb testimonis i performance final (Teixint la igualtat). Vam voler començar i acabar amb dues manifestacions artístiques: per començar, els versos directes, punyents i tendres de Begoña Abad; i per acabar, la performance Teixint la igualtat, una actuació per unir mitjançant un fil morat allò que és divers, amb la paraula i el compromís, des de la comunitat i per a totes. I a la part central, els testimonis per donar veu a l’alumnat (una mare coratge, una jove parlant de llibertat, una dona referent del moviment feminista a Saragossa, un home fent feina en un àmbit altament feminitzat…) i al professorat (des del compromís de l’educació per transformar consciències i actituds i des de les noves masculinitats).

Ja per últim, ens fa la sensació que queda molta feina per davant, més enllà de la celebració del 8 de març. Ens explica l’escriptora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie que “poder és la capacitat no només d’explicar la història d’una altra persona, sinó de convertir-la en la història definitiva d’aquesta persona” (El perill de la història única, 2018). Per conjurar aquest perill, ara i aquí hem d’arriscar i transgredir, des de la quotidianitat, des de baix, respectant la diversitat… Els autobusos haters són als nostres carrers com a senyal inequívoc d’un món que s’ensorra. Siguem justes, també des de l’escola, davant tants segles de silenciament i injustícia!

Recuperando los programas culturales en educación de adultos

Este artículo fue publicado el 26/02/2019 en el diari de l’educació: http://diarieducacio.cat/tot-recuperant-els-programes-culturals-a-leducacio-dadults/ 

Compartimos hoy la versión en castellano del mismo publicada por Educatribu el 01/04/2019: https://www.educatribu.net/index.php/noticias/unaNoticia/201

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Los recortes educativos del Real Decreto Ley 14/2012 aprobado por el PP afectaban, entre otras cosas, a las ratios y a la jornada laboral del profesorado. Su impacto ha sido ampliamente denunciado a lo largo de estos años. Ahora bien, tal vez no han sido tan visibles las consecuencias de aquellas medidas en el ámbito de la Educación y Formación de Personas Adultas. Uno de los efectos perversos de aquellas decisiones todavía lo arrastramos en la actualidad: la casi total desaparición de los programas formativos de carácter cultural en las escuelas de personas adultas. Rosa Montero lo explicaba muy bien en “Lo Importante” (El País Semanal, 07/01/2018):

Antes la educación de adultos cubría tres frentes: primero, los estudios básicos para obtener un título oficial de primaria, secundaria o formación profesional; segundo, la enseñanza del español como lengua extranjera para los que no saben nuestro idioma y quizá ni siquiera estén alfabetizados en su lengua materna; y por último, herramientas para el desarrollo y la participación, dos horas semanales de clases abiertas en diversas disciplinas, desde informática e inglés hasta historia del arte o literatura. Con la crisis, la Comunidad de Madrid decidió que esta tercera pata era prescindible y quitó esas clases, demostrando así una vez más la poca importancia que el poder en general y este Gobierno en particular le dan a la cultura, al arte y al desarrollo de la creatividad, es decir, a todas esas actividades cuyo beneficio no es mensurable y que por consiguiente ellos consideran poco menos que inútiles.

Rosa Montero habla de la situación en la Comunidad de Madrid, pero desgraciadamente podríamos decir que el retrato que hace es una constante en todo el Estado. En este sentido, las diferentes administraciones educativas organizan sus ofertas formativas marcando una clara distinción entre las enseñanzas regladas (aquellas conducentes a la obtención de una titulación oficial) y las no regladas (aquellas de las que se acredita o bien la superación o bien la participación). Las primeras son, normalmente, de oferta obligada, aunque la realidad no siempre es así, especialmente en el caso de las enseñanzas iniciales. Después, encontramos la oferta de los cursos que permiten el acceso a los diferentes niveles del sistema educativo (Formación Profesional y universidad) y los cursos que van acompañados de una acreditación de superación, especialmente enseñanzas de lenguas y de informática. A la cola, y siempre que el profesorado disponga de horas, los centros pueden ofrecer cursos de actualización cultural en un sentido amplio. El problema es que casi nunca hay tiempo para estos últimos estudios, por lo que o directamente no se ofrecen o se delega su oferta al criterio de las asociaciones de alumnos y exalumnos, si es que el centro dispone de una.

Por suerte, esta situación parece que está cambiando, al menos en algunos territorios. La voluntad de revertir los recortes también ha llegado a la cuestión de la oferta formativa –más nuclear de lo que podríamos pensar– de las escuelas de personas adultas. A modo de ejemplo, el Gobierno de Aragón ha actualizado el presente curso escolar el catálogo de los cursos de promoción y extensión educativa y de los cursos de formación para el empleo. Se trata de una apuesta decidida de esta administración por recuperar uno de los pilares de la Educación y Formación de Personas Adultas (EFPA). Con un espíritu similar, en Cataluña la intención es que los nuevos módulos optativos del GES (Graduado en Educación Secundaria) se abran a cualquier persona externa al centro que quiera hacer realidad su proyecto educativo y personal de vida.

Se trata, sin embargo, de pequeñas grietas en la oferta formativa de unos centros a los que las diferentes administraciones educativas encorsetan con sus rigideces normativas. Estas administraciones no siempre están atentas a las necesidades formativas de los diferentes entornos y bajo un marco normativo común hay poco espacio para los matices. Los profesionales, sin embargo, sabemos que las demandas no son iguales en todos los centros dependiendo de variables como: el carácter rural o urbano, el envejecimiento más o menos acusado de la población, el nivel socioeconómico, los índices de fracaso y abandono escolar temprano, la mayor o menor presencia de personas de origen extranjero, etc. En mi opinión, las administraciones educativas tampoco están muy atentas a las cifras oficiales que hablan de un descenso en el número de adultos que cursan enseñanzas formales en España:

  Curso 2016-2017 Curso 2017-2018 Variación
Enseñanzas formales 260.699 238.136 -22.563
Enseñanzas  no formales 252.997 256.898 +3.901

Esta tendencia no siempre va acompañada del apoyo de la administración educativa respectiva en forma de autonomía organizativa, flexibilidad y recursos; sino que más bien depende de la buena voluntad de los centros que han de hacer lo imposible para dar respuesta a las demandas formativas de sus entornos.

Sin embargo, el Manifiesto para la educación de adultos en el siglo XXI (EAEA, European Association for the Education of adultos) lo dice bien claro:

Las investigaciones muestran que la participación en la educación no formal de personas adultas tiene una serie de beneficios. La educación de adultos puede transformar vidas y proporcionar nuevas oportunidades. Puede ofrecer nuevas oportunidades de trabajo, abrir el camino hacia el aprendizaje formal, ayudar a que regresen al sistema educativo los que lo abandonaron, ayudar a los padres en sus tareas, activar las pasiones artísticas y culturales de las personas y dar lugar a estilos de vida más saludables.

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A pesar de todas estas evidencias, el inmovilismo en el mundo de la Educación y Formación de Personas Adultas todavía existe; no es general, pero las resistencias al cambio existen, dentro y fuera de los centros. Además, los avances siempre son precarios porque pueden ser revertidos de golpe cuando hay un cambio de gobierno. Y es que, aunque no lo parezca, hay mucho de ideológico en qué cursos se programan en los centros de adultos. El currículo oculto comienza, por tanto, por la misma oferta formativa. Desde perspectivas neoliberales, el alumnado es ante todo un trabajador al que hay que formar. En este sentido, no vamos a negar la importancia de la vertiente profesional en la vida de las personas, pero esta no recoge completamente todo el proyecto vital de las personas adultas. La perspectiva neoliberal de la educación es alérgica a cualquier propuesta educativa que implique la formación de una ciudadanía crítica, tal y como manifestamos en otro texto en este mismo diario:

Este proceso de domesticación –podríamos decir que general en todo el sistema educativo– está en perfecta sintonía con las políticas educativas de corte conservador y neoliberal dominantes en este comienzo del siglo XXI, solo moderadas en función del signo político de los gobiernos de turno. Este modelo educativo reaccionario necesita una ciudadanía acrítica, despolitizada y pasiva. Esto explicaría por qué algunos ven en la función emancipadora de la EPA una amenaza. No podemos olvidar que en sus aulas encontramos, como dice Diego Redondo, no a los ciudadanos del futuro –como sucede con la enseñanza obligatoria– sino a los ciudadanos –que también son votantes– del presente. Con este panorama, desactivar y condenar a la irrelevancia a la educación de adultos han sido las estrategias, eso sí, nunca explicitadas, de una parte de los poderes públicos.

Desde estas lógicas dominantes, no nos resulta extraño que cuando vienen mal dadas los primeros cursos que desaparecen de la oferta formativa de los centros sean los de carácter cultural. De rebote, se benefician las iniciativas privadas que cobran por cursos que serían gratuitos en la enseñanza pública.

Por último, si finalmente llegan a revertirse los recortes educativos, desde el mundo de la Educación y Formación de Personas Adultas debemos estar alerta: la deseada reducción de la carga lectiva del profesorado no puede servir de excusa para justificar la eliminación de los programas formativos culturales existentes o para dejar de crear otros nuevos. No podemos prescindir por más tiempo de este pilar fundamental de la EFPA, y más con los vientos feroces que asolan Europa en este comienzo del siglo XXI. Sin ánimo de exagerar, nos estamos jugando el futuro y la propia democracia.

“Evolución de los alumnos”

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En “Evolución de los alumnos”, el escritor Fernando Aramburu –que también fue profesor– cuenta una experiencia en la que muchos docentes nos podemos reconocer: el reencuentro –aunque sea virtual– con un antiguo alumno/a. Eso es lo que le ocurrió al autor de Patria con el jugador de fútbol venezolano Christian Santos: “La cara del goleador en la pantalla me resultó al instante conocida por más que mi memoria se empeñase en transformarla en una versión de rasgos aniñados”. Entre esta imagen y las clases en la ciudad alemana de Lippstadt, en las que Aramburu coincidió con el joven Christian Santos, habían pasado veinte años.

Fernando Aramburu le pone palabras al que es el espíritu de este “Vislumbramos”. Coincidimos, además, con dicho autor en el papel facilitador de las redes sociales:

Aquellos alumnos que, por los días de mi estreno como profesor, tenían dieciséis años frisan hoy en los cincuenta. Otros no llegan aún a tanto; pero la mayoría ha ido ingresando en la edad adulta, y aunque durante un tiempo los perdí de vista, las redes sociales, además de devolverme en algunos casos el contacto personal, me han permitido averiguar qué fue de un buen número de ellos.

Me reconozco completamente en el apunte que Aramburu hace sobre las discontinuidades en el físico entre aquellos jóvenes de entonces y las personas maduras en las que se han convertido:

En fotografías de Facebook o de Instagram descubro la transformación física de aquellos niños y adolescentes que un día, con voz atiplada, cantaban villancicos navideños en el aula y hoy abrazan a sus propios hijos, lucen barbas y calvicies, se han convertido en señoras y señores en cuyo respetable aspecto cuesta entrever las formas infantiles de antaño. Tampoco es que el dudoso arte de hacerse mayor requiera una técnica especial. A uno le basta con mantener la respiración. El tiempo se encarga de todo lo demás.

Lejos de querer arrogarse méritos ajenos, Aramburu trata un sentimiento que muchos docentes hemos experimentado: el pinchazo de orgullo que se siente al constatar que un antiguo alumno ha salido adelante en la vida. Ese sentimiento solo puede emerger desde el reconocimiento y el más incondicional de los afectos:

Pienso en aquella niña de seis años que se preocupaba por la tardanza de su mamá en venir a recogerla y hoy ejerce la arquitectura. Pienso en el gamberrete que me reventaba las clases con sus chirigotas y ahora trabaja de profesor universitario. No son exactamente hijos propios; pero a uno, que no es de hielo, lo complace verlos como tales o, en todo caso, como sobrinos. Y cuando alguno, por mensaje privado en una red social, tiene la deferencia de mandarle a su antiguo profesor unas líneas de agradecimiento, la cosa corre el peligro de tomar un cariz lacrimoso.

Pero si estamos tentados de atribuirnos vanidosamente los triunfos, sería deshonesto descargarnos de los fracasos:

No olvido las historias adversas, los fallecimientos prematuros, la caída por el talud de las drogas, la entrada en laberintos psíquicos sin salida. El viejo maestro se siente entonces salpicado por un barro amargo y quizá, con buen corazón, se pregunte si no se pudo en su día prever aquella torcedura posterior de la vida de un ser humano a quien conoció de pequeño, con su inocencia intacta y su prometedora provisión de futuro.

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Todos los docentes tenemos o tendremos un Christian Santos –o más de uno– en nuestras vidas profesionales. En las aulas de hoy se encuentran los Christian Santos del futuro: los que tendrán una relevancia pública y los que no, los que triunfarán y los que no, a los que nos volveremos a encontrar o a los que no… Saberlo y recordárnoslo cada día creo que nos puede ayudar a redimensionar nuestra labor docente. En un mundo líquido, pensar que somos constructores del futuro de nuestro alumnado es probablemente presuntuoso, pero ¿puede haber Educación sin aspirar a un futuro mejor? Obviamente, no. En cualquier caso, entre un extremo y otro la Escuela se debate por encontrar su sentido.

Gracias a Fernando Aramburu por nombrar tan bien lo que algunos experimentamos y sentimos y, por supuesto, leámoslo.

Tot recuperant els programes culturals a l’educació d’adults

 

El diari 2Aquest article va aparèixer a El diari de l’educació el passat 26 de febrer de 2019.

 

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Les retallades educatives que va imposar el Reial Decret Llei 14/2012 aprovat pel PP afectaven, entre altres coses, les ràtios i la jornada laboral del professorat. L’impacte d’aquelles retallades ha estat àmpliament denunciat des de diferents instàncies al llarg d’aquests anys. Ara bé, potser no han estat tan visibles les conseqüències d’aquelles mesures en l’àmbit de l’Educació i Formació de Persones Adultes (EFPA). Un dels efectes perversos d’aquelles decisions encara l’arrosseguem a hores d’ara: la quasi total desaparició dels programes formatius de caire cultural a les escoles de persones adultes. Rosa Montero ho explicava molt bé a “Lo importante” (El País Semanal, 07/01/2018):

Antes la educación de adultos cubría tres frentes: primero, los estudios básicos para obtener un título oficial de primaria, secundaria o formación profesional; segundo, la enseñanza del español como lengua extranjera para los que no saben nuestro idioma y quizá ni siquiera estén alfabetizados en su lengua materna; y por último, herramientas para el desarrollo y la participación, dos horas semanales de clases abiertas en diversas disciplinas, desde informática e inglés hasta historia del arte o literatura. Con la crisis, la Comunidad de Madrid decidió que esta tercera pata era prescindible y quitó esas clases, demostrando así una vez más la poca importancia que el poder en general y este Gobierno en particular le dan a la cultura, al arte y al desarrollo de la creatividad, es decir, a todas esas actividades cuyo beneficio no es mensurable y que por consiguiente ellos consideran poco menos que inútiles.

Rosa Montero parla de la situació a la Comunitat de Madrid, però malauradament podríem dir que el retrat que fa és una constant arreu de l’Estat. En aquest sentit, les diferents administracions educatives organitzen les seves ofertes formatives marcant una clara distinció entre els ensenyaments reglats (aquells conduents a l’obtenció d’una titulació oficial) i els no reglats (aquells dels quals s’acredita o bé la superació o bé la participació). Els primers són, normalment, d’oferta obligada, tot i que la realitat no sempre és així, especialment en el cas dels ensenyaments inicials. Després, trobem l’oferta dels cursos que permeten l’accés als diferents nivells del sistema educatiu (Formació Professional i universitat) i els cursos que van acompanyats d’una acreditació de superació, especialment ensenyaments de llengües i d’informàtica. A la cua, i sempre que el professorat disposi d’hores, els centres poden oferir cursos d’actualització cultural en un sentit ampli. El problema és que quasi mai hi ha temps per a aquests darrers estudis, de manera que o directament no s’ofereixen o es delega la seva oferta al criteri de les associacions d’alumnes i exalumnes, si és que el centre en disposa d’una.

Per sort, aquesta situació sembla que està canviant, almenys a alguns territoris. La voluntat de revertir les retallades també ha arribat a la qüestió de l’oferta formativa –més nuclear del que podríem pensar– de les escoles de persones adultes. A tall d’exemple, el Govern d’Aragó ha actualitzat el present curs escolar el catàleg dels cursos de promoció i extensió educativa i dels cursos de formació per a l’ocupació. Es tracta d’una aposta decidida d’aquesta administració per recuperar un dels pilars de l’EFPA. Amb un esperit semblant, a Catalunya la intenció és que els nous mòduls optatius del GES (Graduat en Educació Secundària) s’obrin a qualsevol persona externa al centre que vulgui fer realitat el seu projecte educatiu i personal de vida.

Es tracta, però, de petites esquerdes en l’oferta formativa d’uns centres als quals les diferents administracions educatives encotillen amb les seves rigideses normatives. Aquestes administracions no sempre estan atentes a les necessitats formatives dels diferents entorns i sota un marc normatiu comú hi ha poc espai per als matisos. Els professionals, tanmateix, sabem que les demandes no són iguals a tots els centres depenent de variables com ara: el caràcter rural o urbà, l’envelliment més o menys acusat de la població, el nivell socioeconòmic, els índexs de fracàs i abandonament escolar prematur, la major o menor presència de persones d’origen estranger, etc. Al meu parer, les administracions educatives tampoc no estan gaire atentes a les xifres oficials que parlen d’una davallada en el nombre de persones adultes que cursen ensenyaments formals a l’Estat espanyol:

  Curs 2016-2017 Curs 2017-2018 Variació
Ensenyaments formals 260.699 238.136 -22.563
Ensenyaments no formals 252.997 256.898 +3.901

Aquesta tendència no sempre va acompanyada del suport de l’administració educativa respectiva en forma d’autonomia organitzativa, flexibilitat i recursos; sinó que més aviat depèn de la bona voluntat dels centres que han de fer mans i mànigues per donar resposta a les demandes formatives dels seus entorns.

Tanmateix, el Manifest per a l’educació d’adults en el segle XXI (EAEA, European Association for the Education of Adults) ho diu ben clar:

No només els resultats directes de l’aprenentatge són importants per a la gent: la recerca mostra que el fet de participar en educació no formal d’adults té una sèrie de beneficis.  

L’educació d’adults pot transformar vides i proporcionar noves oportunitats. Pot oferir noves conjuntures de feina, obrir el camí cap a l’aprenentatge formal, ajudar als que van abandonar l’escola a retornar a l’educació, ajudar als pares en llurs tasques, activar les passions artístiques i culturals de la gent i donar lloc a estils de vida més sans.

Malgrat totes aquestes evidències, l’immobilisme al món de l’Educació i Formació de Persones Adultes encara existeix; no és general, però les resistències al canvi hi són, dins i fora dels centres. A més a més, els avenços sempre són precaris perquè poden ser revertits de cop quan hi ha un canvi de govern. I és que, encara que no ho sembli, hi ha molt d’ideològic en quins cursos es programen als centres d’adults. El currículum ocult comença, per tant, per la mateixa oferta formativa. Des de perspectives neoliberals, l’alumnat és per damunt de tot un treballador al qual cal formar. En aquest sentit, no negarem la importància de la vessant professional en la vida de les persones, però aquesta no recull completament tot el projecte vital de les persones adultes. La perspectiva neoliberal de l’educació és al·lèrgica a qualsevol proposta educativa que impliqui la formació d’una ciutadania crítica, tal i com vam manifestar en un altre text en aquest mateix diari:

Aquest procés de domesticació –podríem dir que general a tot el sistema educatiu– està en perfecta sintonia amb les polítiques educatives de tall conservador i neoliberal dominants arreu en aquest començament del segle XXI, només temperades en funció del signe polític dels governs de torn. Aquest model educatiu reaccionari necessita una ciutadania acrítica, despolititzada i passiva. Això explicaria per què alguns veuen en la funció emancipadora de l’EPA una amenaça. No podem oblidar que a les seves aules hi trobem, com diu Diego Redondo, no els ciutadans del futur –com passa amb l’ensenyament obligatori– sinó els ciutadans –que també són votants– del present. Amb aquest panorama, desactivar i condemnar a la irrellevància l’educació d’adults han estat les estratègies –això sí, mai explicitades– d’una part dels poders públics. 

Des d’aquestes lògiques dominants, no ens resulta estrany que quan venen mal dades els primers cursos que desapareixen de l’oferta formativa dels centres siguin els de caire cultural. De retruc, es beneficien les iniciatives privades que cobren per cursos que serien gratuïts a l’ensenyament públic.

Per acabar, si finalment arriben a revertir-se les retallades educatives, des del món de l’Educació i Formació de Persones Adultes hem d’estar alerta: la desitjada reducció de la càrrega lectiva del professorat no pot servir d’excusa per justificar l’eliminació dels programes formatius culturals existents o per deixar de crear-ne de nous. No podem prescindir per més temps d’aquest pilar fonamental de l’EFPA, i més amb els vents ferotges que assolen Europa en aquest començament del segle XXI. Sense afany d’exagerar, ens hi estem jugant el futur i la pròpia democràcia.

Curso: “Una aproximación práctica a la Educación de Personas Adultas” (Tarazona, 15 de febrero de 2019)

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El pasado 15 de febrero tuve el placer de participar en la segunda de las sesiones del curso organizado por el CPEPA El Pósito de Tarazona (Zaragoza). Si en la primera sesión el foco estuvo puesto en cuestiones más bien de orden conceptual, en esta segunda nos centramos en la práctica, de ahí el título: “Una aproximación práctica a la Educación de Personas Adultas”.

Comenzamos hablando de qué entendíamos por “innovación” y concluimos con que la innovación “no es una marca, tampoco un a priori asociado a una nueva herramienta tecnológica o a una metodología más o menos original, sino que es aquella que busca más y mejores aprendizajes para todos, combate las desigualdades educativas, empodera a sus participantes y transforma el entorno”.

A continuación, nos dimos cuenta de que no podíamos hablar de innovación sin hacer referencia a la ética, la pedagogía y la didáctica. Respecto a la primera, las palabras de Carlos Magro nos resultaron altamente reveladoras: “La educación pertenece al universo de la ética, la justicia social, la democracia y la equidad, que es todo lo contrario a la lógica de los méritos, la rentabilidad y la eficiencia que a veces predomina en el debate educativo”.

En cuanto a la pedagogía, recurrimos a la obra de Jaume Carbonell “Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa” (Octaedro, 2015). De manera sucinta, nos detuvimos en las ocho pedagogías apuntadas por el autor (no institucionales, críticas, libres no directivas, de la inclusión y la cooperación, lenta y sostenible, sistémica, del conocimiento integrado y de las diversas inteligencias) y reflexionamos acerca de sus aportaciones al mundo de la Educación de Personas Adultas.

Por lo que se refiere a la didáctica, reseñamos algunos de los cambios que, en palabras de Fernando Trujillo, han modificado nuestro sistema educativo últimamente en lo que respecta a los contenidos, las metodologías y las tecnologías. Todos esos cambios han cristalizado en experiencias educativas que aportan un cierto valor añadido y que se enmarcan en las relaciones escuela-entorno, en la colaboración entre centros, en el proyecto educativo de todo un centro, en un nivel o en un aula concretos.

Para acabar esta primera parte de la sesión, repasamos algunas actividades realizadas en el CPEPA El Pósito en los últimos tiempos y reflexionamos sobre su finalidad, el marco pedagógico en el que se inscriben, el elemento al que afectan (contenidos, metodología o tecnología) y el valor añadido aportado. Se trataba de poner en valor el trabajo ya realizado a partir de la identificación de las buenas prácticas llevadas a cabo.

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En la segunda parte, enumeramos y explicamos algunas experiencias llevadas a cabo en otros centros por si podían servir de inspiración. Dividimos las experiencias en categorías según afectaran a las relaciones escuela-entorno, a la colaboración entre centros, al proyecto educativo de todo un centro, a un nivel o a un aula concretos. De igual manera, presentamos diez centros de Educación de Personas Adultas de todo el Estado que destacan por alguna razón. Acabamos la sesión recordando alguna de las experiencias comentadas con anterioridad y que podrían ser adaptadas al CPEPA El Pósito en función del entorno y de las necesidades del mismo.

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Después de la sesión, me reafirmo en la necesidad del trabajo compartido. Sin él, no hay proyecto de centro que merezca tal nombre. Acabo reiterando mi agradecimiento más sentido a todo el claustro del CPEPA El Pósito, a la UFI de Tarazona-Borja y al equipo directivo del CPEPA Concepción Arenal.

Aquí está la presentación utilizada: 2ª Jornada Tarazona definitiva

Curso “Una aproximación vivida a la Educación de Personas Adultas” (Tarazona, 18 de enero de 2019)

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Siempre es una responsabilidad dirigirse a compañeros/as de profesión. Hilvanar un relato ilusionante tiene su dificultad, no por la parte de la ilusión (de la que creo ir bien servido), sino por la del “relato”. Qué contar, desde dónde o para qué son dudas razonables que le asaltan a uno que se enfreta a un auditorio tan exigente como el docente. Buscar además la transferencia al aula y provocar un cambio (por pequeño que sea) son retos con los que cualquier formador debe lidiar a diario. Ese es el ánimo con el que me enfrento a cualquier curso que imparto; conseguirlo, obviamente, ya es harina de otro costal. De lo que sí que puedo dar fe es de las ganas con la que encaro estos encuentros con compañeros/as y de la sensación que siempre me queda de haber recibido mucho más de lo que fui capaz de aportar.

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Dicho esto, paso a relatar de manera breve el encuentro del pasado 18 de enero con el profesorado del CPEPA El Pósito de Tarazona (Zaragoza). Fue la primera sesión de un curso que tendrá su continuación el 15 de febrero. El título elegido para dicha sesión fue: “Una aproximación vivida a la Educación de Personas Adultas”. Una porque lógicamente era la mía y con ella no negábamos la existencia de muchas otras (de hecho, tantas como docentes). Aproximación porque en una sesión de dos horas como mucho podíamos aspirar a acercarnos a un par de cuestiones nucleares, generar pensamiento y empezar a entender de qué estábamos hablando. Tuve mis dudas a la hora de utilizar la palabra vivida ya que podía resultar pretenciosa; sin embargo, opté por ella porque era la que mejor describía el lugar desde el que hablaba: a pie de aula y desde la experiencia vivida en ella (con toda su carga de emociones). Y Educación de Personas Adultas desde el convencimiento de que faltan relatos que den cuenta de este tramo educativo, desde su singularidad y desde su pontencialidad.

Comenzamos la sesión conociéndonos, a partir de nuestra experiencia más o menos dilatada en el tiempo en la Educación de Personas Adultas (EPA). Después, a través del testimonio de tres de mis alumnas, conté cómo recalé en la EPA y por qué decidí hacerme un hueco en ella. A continuación, presenté la oferta formativa de mi centro y la comparamos con la ofrecida por el CPEPA El Pósito. Ampliando un poco el objetivo, hablamos de la EPA en Aragón y repasamos tres de sus hitos: la nueva Ley de aprendizaje a lo largo de la vida adulta, el catálogo de cursos de formación para el empleo y para la promoción y extensión educativa, y la reforma de los currículos de la Secundaria para personas adultas. Después de ello, hicimos un parón para la reflexión: completamos un DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) de la EPA. El siguiente contenido se centró en qué particularidades presenta la Educación de Personas Adultas en relación con los estudios, el profesorado, el alumnado y los centros. Ampliando aún más el objetivo, pudimos conocer el Manifiesto por la Eduación de Adultos en el siglo XXI elaborado por la EAEA (Asociación Europea para la Eduación de Adultos) y que establece los siete desafíos a los que se enfrenta la EPA en la actualidad. Al hilo de ello, reflexionamos en torno a qué se está haciendo ya en el CPEPA El Pósito en estos siete ámbitos y qué se podría hacer en el futuro. La parte final de la sesión se dedicó a presentar enlaces a iniciativas y publicaciones interesantes. Acabamos con la dinámica “palabra-idea-frase” a modo de resumen y conclusión. En la segunda sesión nos centraremos más en cuestiones metodológicas y en experiencias.

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Quería acabar dando las gracias al profesorado del CPEPA El Pósito. El encuentro resultó de una gran profundidad: las reflexiones y las aportaciones fueron extraordinarias. ¡Aprendí mucho con todas ellas! Si además a ello le sumamos el calor humano, ¿qué más se puede pedir? Y gracias también a la UFI de Tarazona-Borja y a los equipos directivos de los dos centros (CPEPA El Pósito y CPEPA Concepción Arenal) por faciliarme tanto las cosas. Nos volveremos a encontrar en la segunda sesión.

Aquí está la presentación utilizada en el primer encuentro: Jornadas Tarazona I