“Mare de llet i mel” de Najat El Hachmi

 

Mare de llet i mel

Literatura i vida van, en certes ocasions, de la mà. Així m’ha passat a mi amb Najat El Hachmi i els seus llibres. Tres de les seves obres m’han acompanyat en els darrers centres educatius als quals he treballat.

L'últim patriarcaNajat El Hachmi va nèixer al Marroc, però als vuit anys es va traslladar a Catalunya. Les tres novel·les esmentades ens ajuden a copsar l’abast del trasbals vital i emocional que comporta el fet migratori. Els seus personatges es mouen entre dos mons de referència, les transicions entre els quals mai seran fàcils. Si a L’ultim patriarca el focus estava posat en el personatge del cap de família, a La filla estrangera aquest es desplaça, en consonància amb el títol, cap a la filla -perquè aquí el femení sí que importa-. I com tancant el cercle, a l’última novel·la, Mare de llet i mel, l’atenció recaurà en la mare mitjançant un parell de narradors: l’extern per narrar la vida allà i l’intern per contar les experiències viscudes aquí.

Aquest text no busca fer un comentari exhaustiu de Mare de llet i mel, sinó només abordar un petit aspecte argumental que conflueix amb la intenció d’aquest blog. Ens referim a tot el que té a veure amb l’escola i amb les relacions entre professors i alumnes.

Al llarg de les darreres dues dècades hem assistit a una proliferació d’obres teòriques centrades en l’impacte que les migracions han tingut a les nostres escoles. La gran recessió dels últims anys sembla que hagi girat el focus cap a altres aspectes del sistema educatiu, com ara: les retallades, l’augment de les ràtios, l’empitjorament de les condicions laborals del professorat… Fet i fet, crec que encara està per escriure el balanç  de les polítiques educatives en relació amb la diversitat cultural: per quin model vam optar en el seu moment i quins han estat els seus resultats. Entenc que ja han passat unes dècades i tenim la perspectiva necessària per avaluar tot plegat. A manca d’uns estudis concloents, la literatura ens pot servir també per fer-nos una idea de per on han anat les coses.  Mare de llet i mel pot  aportar-nos llum sobre aquest assumpte.

En el següent fragment, Fatima, la protagonista emigrada a Catalunya, veu amb desconfiança com Sara Sqali, la seva filla, es relaciona amb una professora:

Havia de canviar d’escola, en aquells temps. Tants anys havien passat i nosaltres encara allà perdudes sense tornar aquí, a veure-us. Doncs un dia em va citar la professora , una amb qui tot sovint  la veia parlant al carrer. De vegades les havia vistes, amb converses ben animades, parlotejant com si es coneguessin de tota la vida, la nena rient com jo no la veia riure mai llavors, amb una confiança que no entenia que pogués tenir amb una dona que no li era res.

Tinc la sensació que encara està per investigar l’efecte positiu que alguns professors de les anomenades “aules d’acollida” van tenir, i tenen, en el futur dels seus alumnes. I no parlo només d’aprenentatges lingüístics i curriculars, sinó també de tot un seguit d’intangibles més propers a les emocions:

La relació de la nena amb aquella mestra era ben estranya, tot sovint la retenia a classe passada l’hora de sortir, o l’acompanyava a la biblioteca i se l’enduia a passejar pels carrers. També li regalava llibres. Un cop va voler-la apuntar a aprendre anglès, que ja li pagava ella les classes, va dir-me. I no vaig saber què respondre…

Per desfer els nostres propis prejudicis, la mare de la novel·la sí que reconeix la importància de l’escola i la formació per tenir un futur millor. Ara bé, això no treu que alhora experimenti el neguit de veure com a mesura que la seva filla avança en els estudis es vagi convertint en una estranya per a ella.

… quan veia Sara Sqali marxant trepitjant la boira les nits d’hivern, tot el meu ventre es cargolava sobre si mateix, germanes, tot ell era com si enrotlléssiu una tovallola humida. L’estudi és cosa bona, ja ho sabem, des del principi que volia que la nena seguís per fer-se el seu propi futur, que no hagués de dependre de tothom com m’havia passat a mi, però és clar, una cosa és que anés a aprendre coses i l’altra és que me la canviessin d’aquella manera. Em tornava boja, germanes meves, pensava mira que n’ets d’exagerada, la teva filla és la mateixa de sempre, et va sortir de dins, la coneixes. Però no, no la coneixia, s’estava convertint en una estranya. Per què no em parlava, germanes? Jo li havia donat tot el que havia pogut. La nostra era una vida senzilla, sense luxes, però teníem garantit el dia a dia gràcies als meus braços i la meva esquena, gràcies al meu esforç. No sabeu com era venir de treballar, rebentada, i veure la meva filla feliç i parladora, amb aquella brillantor als ulls que jo feia temps que no li veia. M’esmunyia arran de paret per no deixar que em veiés, per no estroncar-li l’alegria, però a casa sanglotava tota sola una bona estona.

Quina comunicació mantenen els professors amb els pares dels seus alumnes quan hi ha una barrera lingüística que tot ho dificulta? De ben segur, la següent escena s’haurà produït més d’un cop als nostres centres. Gràcies a Najat El Hachmi ara intuïm com es podria desenvolupar una trobada així:

Doncs un dia aquella dona em va citar per entregar-me les notes finals de la nena, que jo, per descomptat, no podia ni llegir ni comprendre. Per mi n’hi havia prou de saber que anava bé, que seguia anant bé als estudis. Però es veu que en això  d’anar bé també hi ha una escala, que es pot anar una mica bé, molt bé o ser la millor de totes, i quan la mestra m’explicava això, amb unes paraules que per mi no volien dir res, no l’entenia gaire. Sara Sqali em traduïa, però davant la mestra li costava encara més parlar-me, no sé si li feia vergonya o és que no li agradava parlar d’ella mateixa. Però va trigar a dir-me el que la professora em volia deixar molt clar: que era molt bona en els estudis, que havia treballat molt i aconseguit molt bones notes, que per això la mestra recomanava que continués després d’aquell curs que s’acabava. Tot això jo ho havia de signar.

La nostra autora ens ajuda a entendre com es poden sentir aquestes mares que acudeixen a les nostres escoles citades pels tutors dels seus fills. En el cas de Mare de llet i mel, la mare decideix recolzar la professora tot i que això signifiqui l’allunyament definitiu de la seva filla:

Ho vaig fer, és clar. Em feia una por terrible que Sara Sqali encara canviés més, que com més estudiés més s’allunyés de mi, però encara era joveneta per tenir la seva pròpia cambra i si no l’hagués deixat continuar, de ben segur que hauria marxat encara més lluny.

Quantes i quantes històries semblants a aquesta s’hauran produït en els últims anys? El que fa el llibre és mostrar-nos que també, de vegades, els guanys (en forma d’èxit acadèmic) van acompanyats de pèrdues i de renúncies. I també, és clar, estan les històries de fracassos escolars, tan abundants entre la població d’origen estranger a les nostres aules. La novel·la de Najat El Hachmi no parla d’això, però ens fa pensar que no podrem aconseguir una escola i, per descomptat, una societat intercultural fins que les possibilitats de l’alumnat immigrant s’equiparin a les de l’alumnat autòcton.

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Altres obres de l’autora:

Jo també sóc catalana

La caçadora de cossos

 

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“De la certificación como medio a la certificación como objetivo…”

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El pasado 9 de abril, María Acaso publicaba en Educación disruptiva + educación artística “De la certificación como medio a la certificación como objetivo: Cifuentes, su TFM y la universidad como fraude”. En su texto, al hilo de la controversia suscitada por el máster de la conocida política madrileña, María Acaso sostiene que lo que este asunto demuestra es la sustitución del aprendizaje por la certificación y sus indeseables consecuencias: la anulación del deseo de aprender, la transformación del placer por la simulación narcótica y la desaparición de los afectos. No nos detendremos aquí en la polémica –tan penosa, por cierto– del máster, sino que pondremos el foco en ese tercer efecto indeseado del que habla Acaso:

La tácita separación entre afectos y conocimiento genera procesos individualistas que impiden la creación de comunidades, de piñas, de sororidad y de potencias compartidas.

Este blog nació al calor de los afectos y de cómo estos condicionan los aprendizajes y la experiencia vivida, dentro y fuera de la escuela. En todo este tiempo no nos ha resultado fácil encontrar referencias teóricas que abordaran esta cuestión, por eso las palabras de María Acaso son tan bienvenidas por aquí, puesto que vienen a evidenciar el nexo tan estrecho que existe entre el mundo del afecto y el del conocimiento. La autora concluye con una idea bien potente: en la separación sobrentendida entre ambos mundos crece el individualismo y se debilita la solidaridad.

Es un lugar común reconocer que somos más proclives a aprender aquello que amamos o, en su versión más superficial, aquello que suscita nuestro interés. Está más que demostrado cómo la educación que nace del afecto –¡como si fuera posible lo contrario!– condiciona las expectativas y orienta los resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero María Acaso apunta más allá: los afectos nos obligan a salir de nosotros mismos y generan relaciones de complicidad, tejiendo redes y articulando colectividades. En definitiva, afecto ante el objeto (el conocimiento) y afecto entre los sujetos (para la construcción personal y colectiva).

Los afectos suponen una inclinación hacia algo o hacia alguien, puesto que son de naturaleza relacional. También implican una valoración positiva que admite diferentes grados: desde la mera simpatía hasta el mismísimo amor. Alrededor de los afectos nacen la seguridad, la confianza o la autoestima. Esto es evidente en cualquier etapa educativa. Yo lo veo a diario en la Educación de Personas Adultas: el cambio que experimentan algunos estudiantes adultos hunde sus raíces en los afectos. Afecto hacia el objeto de estudio (“ahora disfruto aprendiendo”), afecto hacia ellos mismos (“ahora me veo capaz de aprender”), afecto hacia el profesorado (“gracias por creer en mí”) y afecto hacia el grupo (“ahora he encontrado un grupo con el que me siento a gusto”). Para María Acaso, no podemos educar(nos) si no es desde el amor. El aprendizaje no arraiga si no media el afecto:

Desvincular el conocimiento del amor es como desvincular el crecimiento del agua, un proceso imposible.

Podrá contrargumentarse que el temor también puede generar conocimiento, haciendo buena la máxima de que “la letra con sangre entra”. Sin embargo, un conocimiento así adquirido compromete seriamente el horizonte liberador al que todo gesto educativo remite.

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Esta llamada al afecto solo puede hacerse desde quienes somos –desde lo biográfico, dirá Acaso– tal y como pretende mostrar este blog. Entramos al aula con todo lo que somos, por mucho que los sistemas educativos pretendan que dejemos en la puerta una buena parte de nuestra subjetividad. En este sentido, remito al artículo que publiqué en la revista enTERA2.0 “Mochilas para el aprendizaje adulto. ¿Cómo aprovechar la experiencia previa del alumnado en las escuelas de personas adultas?”, y que viene a decir que:

La Educación de Personas Adultas (EPA) debería caminar hacia el reconocimiento de la experiencia previa del alumnado y, además, debería permitir la entrada en sus aulas del gran caudal de saberes que atesoran sus participantes. Al hacerlo se mejoran: la autoestima, la motivación y la integración de nuevos aprendizajes por parte del alumnado. El aula y la institución escolar se aprovechan, al mismo tiempo, de una inteligencia construida colectivamente, porque ¿qué institución se puede permitir desperdiciar el talento de sus integrantes?

Entramos en el aula con una gran mochila de experiencias, pero también de emociones. Es tarea del docente saber encauzarlas para que se conviertan en afectos que posibiliten el aprendizaje y el conocimiento. En esta línea, María Acaso dirá:

Porque solo desde la piel, desde lo biográfico, desde las subjetividades y desde lo situado se puede ir más allá para educar y educarnos.

Por último, que todo esto suceda o no dependerá de nuestra capacidad para recuperar en el alumnado: el deseo de aprender, el placer por lo aprendido y, como hemos intentado demostrar aquí, los afectos, esos que nos vinculan con el objeto de conocimiento, con nosotros mismos y con los demás.

La experiencia de la contingencia aúna deseo, placer y afectos, precisamente los tres conceptos que han sido erradicados de los lugares que hemos construido para generar aprendizaje, como las escuelas, los museos o la universidad

¡Gracias, Amadou Ndoye!

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Acabo de regresar de Lanzarote satisfecho por haber podido saldar una deuda que tenía pendiente: visitar la calle que Arrecife dedicó en 2015 al profesor El Hadji Amadou Ndoye. El gesto viene a subrayar mi reconocimiento y estima por el que fuera primero mi compañero y Jefe en el Departamento de Lenguas Románicas de la Universidad Cheikh Anta Diop de Dakar, y después mi amigo. Allá por el año 2000, y recién llegado a Dakar, Amadou me invitó a comer a su casa, en la que coincidí con los componentes del grupo canario Gato gótico. Fue entonces cuando empecé a entender el alcance de la teranga senegalesa, esa manera especial de hospitalidad.

Desde entonces y hasta su fallecimiento mantuvimos un contacto ocasional, pero ininterrumpido, a través del correo y en persona: él me visitó un par de veces -en Sisante y en Valencia- y yo estuve en su casa de Dakar en otra ocasión (mi gratitud aquí se extiende a su esposa, Aïssatou, y a su hija, Mame Fatou). En su primer viaje y para deleite del inmenso hispanista que era, recorrimos algunos de los caminos de La Mancha: El Toboso de El Quijote o el Belmonte de Fray Luis de León. En su segundo viaje, nos obsequió con una charla en la escuela de personas adultas en la que yo trabajaba entonces, la Vicent Ventura de Valencia. En su exposición, Amadou desplegó toda su erudición, su dominio de tantos y tantos temas, y su compromiso con su continente y con un futuro mejor. Lo escuchamos con atención como quien asiste a un momento único -y en verdad lo fue- y aún hoy al cabo de los años son muchos los que en la Vicent Ventura lo recuerdan.

Amadou sabía de fútbol (su hija Mame Fatou ha heredado esa pasión), de música (jazz, salsa…) y, por supuesto, de letras. De la mano de la literatura viajó a muchos lugares del mundo (Europa e Iberoamérica, especialmente) llevando consigo su sabiduría. Sin embargo, el principal compromiso que mantuvo siempre fue con su tierra, a ella volvía continuamente y a ella dedicó su vida, desde la docencia y desde la investigación. Amadou fue uno de esos faros que iluminó durante décadas a sus paisanos, pero también a tantos y tantos europeos forzados a abandonar su acostumbrada condescendencia sobre el continente africano. Su luz, atravesando el tiempo, sigue iluminándonos y, aunque podríamos lamentar una desaparición tan repentina, su legado nos reconforta enormemente. En el plano más personal, a él le debo mi amor por Canarias y por África en su conjunto.

El mejor homenaje que podemos hacerle a Amdou Ndoye es recuperar y difundir su pensamiento. Sin afán de exhaustividad, aquí encontraremos algunas de las referencias de sus obras. Dialnet recoge las siguientes obras entre 1996 y 2010: 5 artículos en revistas, 6 colaboraciones en obras colectivas y 2 libros. Entre los artículos, encontramos los siguientes: La importancia de la literatura en la enseñanza del español como idioma segundo en Senegal”, “Creencias africanas por ambos lados del Atlántico”, “Jazz y literatura”, “Consideraciones en torno a la narrativa de los 70” y “Tres poetas senegaleses: Mamadou Traoré Diop, Ibrahima Sall y Amadou Lamine Sall”. Estas son sus colaboraciones en obras colectivas: “Inmigrantes negroafricanos en Europa”, “Romanticismo y esclavitud a través de El baúl de Miss Florence de Ana Lydia Vega”, Con el alma en un hilo entre historia y arte”, “El conocimiento del fenómeno inmigratorio en Canarias”, “La emigración senegalesa hacia España” y “La enseñanza del español en Senegal”. Y por último, Dialnet recoge dos libros: la primera edición de “Estudios sobre narrativa canaria” y la segunda edición de este mismo título editado por Baile del sol en 2006 “Estudios sobre narrativa canaria”.

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Estábamos acostumbrados en Canarias a la mirada europea, pero la de Amadou Ndoye acaso inaugure la mirada africana. La primera destilaba conmiseración (“quizá un poeta que las cante dignamente”, dijo Alexander von Humboldt); la segunda, complicidad, el guiño de quien trata de estar de vuelta de la colonización europea y se encuentra a un pueblo sumiso con –ya– cantidad de poetas que se interrogan sobre sus raíces, pugnan con sus mitos, conviven sarcásticamente con sus congéneres sociales y hasta lanzan la mirada hacia el continente –americano– situado al otro lado del Atlántico: toda una antología de la evanescencia épica. La mirada de Amadou Ndoye se fija especialmente en los poetas-narradores que emergieron en la década de los 70, aunque en este libro haga calas en los 40-50 (Víctor Doreste) y en la inmediata de los 80 (Díaz Pacheco), por lo que no es casual que los otros dos autores (Víctor Ramírez / J.J. Armas) surgieran al socaire de la primera de las décadas citadas, durante la cual las islas, como España, vivieron las dos transiciones: la de la dictadura franquista a la democracia formal, y de ésta a las autonomías. Que por qué un africano, senegalés por más señas, se interesa específicamente por esos años, yo creo que es porque en ese tiempo emerge la conciencia africana de las islas de mano de dos procesos descolonizadores (Guinea Ecuatorial y Sáhara Occidental), al tiempo que sucede una explosión de libertad popular.

Alfonso O’Shanahan

En la editorial Baile de sol, Amadou publicó también “A un tiro de piedra” y “África, más allá del tópico”. Así se nos presenta “A un tiro de piedra”:

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Lanzarote (así lo entendía Agustín Espinosa) se sitúa a un tiro de piedra del reino alauita pero hay isleños que piensan que los africanos se encuentran a años luz. Muchos vecinos de la cercana península ibérica ignoran que se enseña su idioma en Ciudad del Cabo y en Abiyán. ¿Cuántos hispanos saben que existe una literatura contemporánea escrita en español en la tierra de Mohamed VI por auténticos marroquíes? Un África azotada y sangrienta se asoma y ha decidido cruzar El Charco por medio de artículos que versan con pretensión didáctica sobre economía, literatura, historia… África está ya en Europa con sus inmigrantes y en América ya que ésta es en parte su hija. Esto se olvida o/y se niega. Mientras Mandela ha mostrado su valor y su sentido de lo humano, Soyinka y Nadine Gordimer tratan de esparcir sus mensajes por doquier. El imparable esférico rueda sin cesar por las canchas africanas y americanas, arrastrado estruendo y locura, en el momento en que los tambores cubanos vuelven a casa.

En cuanto a “África, más allá del tópico”, Antonio Lozano dirá lo siguiente:

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El conjunto de textos que componen el libro que tenemos entre las manos responde a la necesaria tarea de deconstrucción de la idea que del africano se ha labrado, a lo largo de siglos de desencuentros e ignorancia, el imaginario colectivo europeo en general y, en particular, el español.

Era indispensable, para justificar la ignominia de la esclavitud primero, y la de la colonización después, oficializar una imagen del africano hecha a la medida de la triste empresa de la que millones de seres humanos iban a ser víctimas. La supuesta inferioridad del negro era suficiente para dar por válida su conversión en esclavo y el desierto espiritual en que al parecer vivía, para presentar como una bendición su evangelización. Poder político y poder religioso coinciden aquí, como en tantas otras ocasiones, en unos mismos intereses: someter, cada cual con sus propios fines, a una misma población, como fieles aliados que comparten en una misma misión.

Y a ese fin contribuye este libro de Amadou Ndoye, un hombre honesto y clarividente que luchó, con las armas de su verbo y su escritura, por un futuro mejor para todos, un futuro compartido, mestizo, solidario. Ese es el sentido de su esfuerzo al escribir estas páginas, para bien de todos.

Después de su fallecimiento, las referencias en la prensa española y en las redes sociales se multiplicaron. Elegimos aquí estas tres: “Adiós, profesor Ndoye” (José Naranjo, “África no es un país”, 5 de marzo de 2013), “El Hadji Amadou Ndoye, un hispanista en el continente negro” (Carlos Bajo Erro, Wiriko, 6 de marzo de 2013) y “Deconstruyendo: África más allá del tópico” (Literáfricas, 15 de febrero de 2015). Entre los homenajes al hispanista senegalés destacan los realizados por las universidades canarias. Así la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y la Cátedra Vargas Llosa celebraron el 15 de noviembre de 2013 un acto de reconocimiento a Amadou Ndoye. Por su parte la Univerdiad de La Laguna convoca el Premio de Relato Breve Amadou Ndoye para alumnado universitario y profesorado de lengua española en África.

Y ya para acabar, solo decir que estaré eternamente agradecido a Amadou, por su magisterio, por la manera que tenía de irradiar bondad y por seguir iluminándome el camino.

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“Invitación a contar (la narrativa educativa)”

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Soy un incondicional del profesor Jaume Martínez Bonafé. Sus reflexiones sobre la escuela, tan alejadas de planteamientos tecnocráticos, me parecen acertadísimas. También coincido con esa manera que tiene de entender la relación educativa, que no es solo didáctica sino que es sobre todo política, y que “nace del deseo de emancipación”. Su último artículo en El diari de l’educació (28/03/2018), “Invitació a contar (la narrativa educativa)” enlaza directamene con el propósito de este blog en su intento por recuperar los relatos que emanan de la escuela:

Creo que en educación y en la formación del profesorado nos faltan más relatos que nos permitan profundizar en la comprensión histórica, contextual y subjetiva de los saberes educativos. Soportamos una “teorización” de la práctica alejada de la experiencia vivida, monótona, a la que es difícil encontrarle el sentido profundo que pueda tener para cada uno de nosotros. La Academia ha venido conformando una manera hegemónica de pensar y de hacernos pensar la educación, en la cual nuestras vidas, experiencias y particularidades quedan olvidadas, silenciadas, ausentes.

En momentos en los que la llamada “innovación educativa” ocupa buena parte del tablero pedagógico, Jaume Martínez Bonafé nos recuerda que en el hecho de tomar la palabra se cifra el gesto supremo de la educación. La voz como metonimia de la persona y de su biografía, desde el reconocimiento mutuo y hacia el encuentro con la alteridad. Como decíamos, hay más en ello de político que de didáctico. Bajo estos principios, todos están llamados a contar: el alumnado, traspasando el telón de acero que separa la vida de la escuela; y el profesorado, liberando su experiencia de los discursos hegemónicos:

El discurso oficial de lo que ocurre en las aulas lo escriben otros. Por esto, mi llamamiento ahora al relato de la experiencia escolar tiene una dimensión política, porque es una llamada al reconocimiento de la subjetividad, la biografía, dando visibilidad a las particularidades, ofreciéndose al juicio público, favoreciendo la escucha también de las minorías, subvirtiendo el orden discursivo de la pedagogía tradicional, y sobre todo, rompiendo el silencio al cual ha ido sometiéndose la palabra del profesorado.

En su artículo, el propio Jaume Martínez Bonafé pone en práctica sus palabras: compartiendo su experiencia en aquella escuela de La Pobla de Vallbona y acercándonos a la historia de Ramon con quien “entraba en el aula el sujeto, la biografía, la palabra propia, el deseo”. Nuestro autor en estado puro: política y ternura fundidas en un abrazo.
De manera modesta este blog es una invitación a la palabra, a contar desde la propia biografía la experiencia de la vida de la escuela y de la escuela de la vida. La salvedad es que aquí lo hacemos a posteriori. Muchos de los protagonistas de este blog reconocen que nunca se habían parado a pensar de manera consciente en su pasado escolar. También percibo ciertas reticencias entre el profesorado a la hora de contar sus experiencias docentes desde un punto de vista más personal. Si lográramos vencer esos recelos y nos apoderáramos del relato, tal y como apunta Martínez Bonafé, cambiaríamos la fisonomía de nuestras aulas y escuelas, pero también de la sociedad en su conjunto (formada así por sujetos políticos que ejercen una ciudadanía consciente y activa).
Y ya por último, si Martínez Bonafé nos habla en su artículo de Ramon, yo quería hoy recordar a todos los protagonistas que hasta la fecha han desfilado por este blog: Lucía, Pilar, Álex, Mar, Chus, Carme, Gari, Amparo, Ramón, Juan Carlos, Carlos, Olga, Álvaro, Eva, Nuria, Patricia, Enrique, Raghav, M., Curro, Samba, Mercedes, Teresa y Elvira. Mi más sincero reconocimiento a todos ellos.
*Las citas están traducidas del original en catalán.

Los “cuentos chinos” en la clase de español como lengua extranjera

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El presente artículo es obra de Roser Noguera, Roberto Ortí y un servidor, y apareció en el nº 2 de la Revista del Instituto Cervantes de Damasco.

Justificación

Las clases de español constituyen un espacio donde se proyecta y se da a conocer nuestra propia cultura, pero también pueden ser el lugar idóneo donse se dé a conocer la cultura del otro, la del extranjero. En efecto, la idea de la clase de español como lugar de encuentro entre culturas –como espacio intercultural– no es ninguna novedad; prácticamente todos los métodos de español para extranjeros que se publican en la actualidad fijan como un objetivo enseñar al alumnado aspectos relevantes de la cultura española (costumbres, fiestas, tradiciones, etc.). Sin embargo, resulta más complejo articular una propuesta didáctica concreta que al mismo tiempo que facilite la enseñanza del idioma, recoja la tradición cultural del alumnado y la potencie.

El número de este tipo de propuestas disminuye sensiblemente cuando la procedencia cultural del alumno/a es la europea o la norteamericana, es decir, cuando se trata de comunidades árabes, africanas u orientales. Para estos casos apenas se encuentra material didáctico, los métodos de español para extranjeros publicados se preocupan en general más de los problemas culturales y dificultades lingüísticas de francófonos y anglosajones. En otras ocasiones se recurre en la clase a material didáctico –sobre todo para alfabetizar– diseñado para escolares españoles, por lo que no se consiguen los objetivos deseados.

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Ante la carencia de material didáctico específico para inmigrantes, se decidió investigar en este campo y realizar una propuesta didáctica que contemple la cultura de origen del recién llegado. Para ello se elegiría a un colectivo al que dirigir la actividad didáctica y un aspecto cultural, común a todos los pueblos, que perimitiera contrastar y comparar.

Así pues se tomó como punto de partida un conjunto de alumnos/as de nacionalidad china que se aglutinaban en un mismo grupo por tener una competencia lingüística semejante. Su nivel de dominio del español era muy básico, tanto a nivel escrito como oral; podrían ser incluidos en un primer curso de la Escuela Oficial de Idiomas.

Elegimos a este colectivo especialmente por la falta de información directa de que se dispone; se suele considerar como una minoría étnica –cada vez más numerosa– que no es propensa a exteriorizar su cultura en relación con otras. También se ponderó en la elección la especial dificultad en el aprendizaje del español como lengua extranjera de este colectivo.

Por otro lado se decidió trabajar con cuentos –en este caso de procedencia china–, porque su componente lúdico, tanto para los alumnos/as como para el profesorado, incentivan el aprendizaje/enseñanza. También se consideró que el cuento es siempre reflejo de la memoria colectiva de un pueblo, por lo que supone un mecanismo –tan válido como otro– para aproximarse y entender la cultura de una colectividad.

Nos propusimos unos objetivos generales, que a continuación exponemos:

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a) El primer objetivo consiste en motivar a los alumnos en una doble dirección: en primer lugar, para que expresen su cultura de origen, lo cual contribuirá a la reafirmación personal del propio alumno. En segundo lugar, se pretende aumentar el interés por el aprendizaje del español. No hemos de olvidar que el alumno que mejor y más rápido aprende es aquel que está más motivado.

b) El segundo objetivo se relaciona directamente con el primero: aumentar la competencia comunicativa del español como lengua extranjera, tanto a nivel escrito como oral; ya que el aprendizaje y el dominio de la lengua es necesario para expresar la cultura propia.

Aquí puede leerse el artículo completo: Los cuentos chinos en la clase de español.

Embajadores de la educación (de adultos)

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El presente artículo apareció el pasado 13 de marzo de 2018 en El diari de l’educació: “Ambaixadors de l’educació (d’adults)”. Presentamos aquí su versión en castellano.

Cada cierto tiempo, las redes sociales entran en ebullición como respuesta al contenido de algunos textos aparecidos en la prensa. Así sucedió con “Profesoras que dejan la docencia para solucionar los problemas de la escuela” (El País, 14/02/2018). En este artículo podemos leer lo siguiente: “Se trata de trasladar el liderazgo del mundo empresarial al contexto educativo y enseñar a los docentes a gestionar más allá de los asuntos burocráticos”. Más recientemente en “¿Cuál es la mayor estafa del mundo? La educación” (El País, 18/02/2018), Moisés Naím encendía las redes con afirmaciones como: “Una gran parte de este dinero (dedicado a la educación) se pierde. Y un costo aún mayor es el tiempo que desperdician esos 1.500 millones de estudiantes que aprenden poco o nada que les vaya a ser útil para moverse eficazmente en el mundo de hoy. Los esfuerzos que hace la humanidad para educar a sus niños y jóvenes son titánicos y sus resultados son patéticos”. Este artículo de opinión mereció la respuesta de Ramon Paraíso en su blog De vuelta: “Con muy poco Naím se empeña en desprestigiar una institución, la escuela, que sin duda presenta grandes problemas y retos pero que no pueden ser abordados de manera seria con planteamientos tan maniqueos y simplistas como los expresados por el autor venezolano”.

Por si teníamos alguna duda, estos ejemplos demuestran que estamos ante una pugna que tiene en el relato su campo de operaciones. La educación no es el único territorio bélico (podríamos añadir la sanidad, los servicios sociales, las pensiones…), pero sí uno de los más cruentos. Las posiciones oscilan entre aquellos que defienden la educación como negocio al servicio de los intereses del Mercado y aquellos que conciben la educación pública como herramienta de empoderamiento de la ciudadanía y de transformación social. La desproporción en cuanto a los medios de difusión que se hacen eco de ambos relatos es notable. La concepción neoliberal de la escuela cuenta con altavoces tan potentes como la mayor parte de medios de comunicación, la banca, las multinacionales de los sectores más diversos, los organismos de cooperación internacional (con sus informes sobre resultados académicos)… Hacen de contrapeso algunos medios de comunicación alternativos; un buen número de trabajadores de la enseñanza que en los centros, en la calle o en las redes sociales defienden la educación pública; y, por supuesto, una parte muy importante de la sociedad comprometida con la protección de la res publica.

Los que defendemos la escuela pública no podemos perder la guerra por el relato. Necesitamos voces que ayuden a desactivar los postulados neoliberales por los cuales la escuela queda al servicio “de la producción económica que prepara para el empleo —el que sea, como sea— y legitima el sistema injusto, despiadado, terrorífico, asesino y arbitrario que favorece a un numéricamente insignificante grupo de personas en detrimento de una abrumadora mayoría social que pasivamente acepta la realidad en la que vive como inamovible” (P. Ruiz, P. Narváez y J. Silva). Unas de estas voces son las de Julio Rogero y Jesús Rogero en su artículo “Glosario para tiempos de posverdad educativa” (El diario de la educación, 02/15/2018). Estos autores se esfuerzan en desmontar toda una incipiente neolengua que tiene como finalidad dar apoyo a una concepción de la educación de tipo mercantilista. Así dirán:

En la actualidad proliferan políticas educativas que profundizan en la desigualdad, la segregación, la inequidad y la exclusión de buena parte del alumnado. Estas políticas vienen acompañadas de un discurso hegemónico tejido a base de eufemismos, posverdades y mentiras. Esta neolengua monopoliza el debate educativo y domina el pensamiento para legitimar intereses que nada tienen que ver con el derecho a la educación.

Dentro del mundo educativo, uno de los casos más sangrantes es el de la educación de personas adultas (EPA), donde el relato es la ausencia de relato. En nuestra opinión, tal y como defendimos en otra ocasión, la invisibilidad de la EPA no es casual, fruto de un olvido involuntario, sino que responde en toda una estrategia programada de arrinconamiento:

Un modelo educativo reaccionario necesita una ciudadanía acrítica, despolitizada y pasiva. Esto explicaría por qué algunos ven en la función emancipadora de la EPA una amenaza. No podemos olvidar que en sus aulas encontramos, como dice Diego Redondo, no los ciudadanos del futuro -como sucede con la enseñanza obligatorio- sino los ciudadanos -que también son votantes- del presente. Con este panorama, desactivar y condenar a la irrelevancia la educación de adultos han sido las estrategias eso sí, nunca explicitades- de una parte de los poderes públicos.

Me consta que los profesionales de la EPA nos esforzamos mucho para hacer visible nuestra parcela educativa y vencer el desconocimiento generalizado que existe sobre estos estudios. Sin embargo, la tarea de difusión es ingente y nunca se acaba. Será por eso que cuando alguna persona de relevancia pública pone el foco en la EPA nos sentimos especialmente felices. Cuando esto pasa, llegamos a una parte de la ciudadanía a la que de otro modo no llegaríamos y, al mismo tiempo, ganamos en autoestima como etapa educativa. Así, en un período relativamente corto, tres personalidades del mundo de la cultura han hablado de la EPA: Rosa Montero, David Trueba y Juan José Millás. A los tres les tenemos que agradecer su determinación a la hora de poner en valor la educación de personas adultas y, en consecuencia, su compromiso cívico. Sus palabras pueden servirnos como antídoto frente a los embates de los discursos neoliberales.

Rosa Montero en “Lo importante” (El País Semanal, 07/01/2018) hace un recorrido por las ofertas formativas que podemos encontrar en los centros de educación de personas adultas y aprovecha para denunciar la poca sensibilidad de la administración educativa eliminando los cursos de arte, cultura y desarrollo de la creatividad. Además, la autora nos habla de la entrega de unos premios literarios a alumnos de centros de adultos:

rosa montero

Terminé el año asistiendo a una entrega de premios literarios. Fue toda una experiencia. Se trataba del primer certamen de relato corto para alumnos de los CEPA (o sea, de los centros públicos para la educación de adultos) de la Comunidad de Madrid… Había cuatro premios y ganaron cuatro mujeres, que salieron y leyeron sus escritos. Eran buenos, y lo digo sin paternalismo. La campeona del CEPA de Pozuelo fue Mariluz Fernández: la nombro porque se lo merece. Pero la primera en subir fue la vencedora de la Comunidad, Ana Magdalena del Prado, una mujer de mediana edad que empezó a llorar nada más poner el pie en el escenario. Llorando leyó su precioso, conmovedor y muy literario texto, que hablaba de cómo la cultura y la belleza de las palabras pueden salvarte. Dio las gracias por el premio, dijo que era el logro de su vida, que por fin lo había conseguido. La felicidad iluminaba sus incesantes lágrimas; no creo que el ganador de un Nobel pueda experimentar una dicha mayor. Y me parece que todos percibimos la hondura del momento, que todos sentimos que era justa su emoción, que era muy merecida, que se trataba de un premio en efecto muy grande. No hay galardón más importante que aquel capaz de cambiar tu destino. Para que luego digan que la literatura no sirve para nada.

David Trueba, por su parte, en “De bulto” (El País, 30/01/2018) elogia a todas aquellas personas que han decidido formarse en las escuelas de adultos, a pesar de las adversidades:

david trueba

Si uno se para a pensar en lo poco que pintamos fuera siendo el país de Velázquez y Goya puede caer en la ironía demoledora. Para animarnos, nos recordamos que parte de la culpa reside en lo mal gobernados que andamos. Por suerte, la semana pasada visité una escuela de adultos y comprobé la pasión por seguir aprendiendo en las terribles condiciones de desigualdad a las que nos hemos acostumbrado. Hay mucha gente que no se resigna a que le pisoteen todas sus expectativas por duros que sean los tiempos. Esa gente de verdad ayuda a mejorar el país porque no fingen saber cuando algo no saben. Su deseo de mejora los hace brillar entre la informe legión de los que han decidido conformarse con hacer de bulto.

En “La ceguera analfabeta (Cadena SER, 09/24/2017), Juan José Millás da voz a las personas que se están alfabetizando, como Maite García Caballero:

millas

Tiene 65 años y recuerda perfectamente la primera letra que escribió en su vida. Fue hace 8 años, cuando entró en una escuela de alfabetización para adultos. Empezó a trabajar con 9 años y apenas fue unos meses al colegio. Ha pasado la mayor parte de su vida sin saber qué ponía en los papeles del banco, sin saber por qué calle estaba paseando… Para Juanjo, Maite ha estado “ciega” durante 57 años.

Estos tres ejemplos nos ayudan a conjurar el olvido programado al que las administraciones educativas han condenado a la EPA. También nos ayudan a contrarrestar los discursos sobre la educación colonizados por las lógicas del Mercado y en contra de los intereses de la mayoría. ¡No desaprovechamos, pues, ninguna oportunidad para desmontar los relatos privatizadores, segregadores, elitistas…! Y hagámoslo desde nuestros ámbitos de influencia, sean estos las páginas de un diario, las redes sociales, la calle o el aula.


Referencias

Elvira Navarro

periferias

El pasado 15 de marzo, en el CPEPA Concepción Arenal de Zaragoza organizamos una tertulia literaria en la que participó la escritora Elvira Navarro. El hecho de que Elvira fuera alumna mía hace muchos años convirtió el acto en un momento muy especial para mí. Tuve la suerte de poder presentarla y esto es lo que dije:

¡Buenas tardes!
Ahora que parecen estar de moda las distopías, esas ficciones que imaginan futuros terribles marcados por la alienación humana, a veces yo, ingenuamente, sueño con esta: ¿cómo sería vivir en un mundo en el que los profesores solo tuvieran acceso a

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los recursos y servicios suministrados por sus exalumnos? En un mundo así, los docentes solo podríamos comer el pan amasado por las manos de nuestros antiguos discípulos; serían estos los únicos que podrían reparar nuestros coches, cortarnos el pelo u operarnos del corazón. De ser así, a buen seguro que pondríamos más empeño (y ya le ponemos mucho) en la formación de nuestros estudiantes. No en vano, nos estaríamos jugando el futuro en ello. Tengo que decir que en un mundo así, y no es por presumir, yo llevaría una vida muy cómoda, puesto que cuento con un amplio repertorio de exalumnos excelentes en lo profesional y en lo personal.

Por poner un ejemplo, en el terreno literario estaría muy bien servido si solo pudiera leer las obras escritas por mis antiguos alumnos. Entre ellos, Elvira Navarro, nuestra invitada, ocuparía un lugar central. En este hipotético futuro, podría leer con verdadero placer las cuatro obras publicadas hasta la fecha por nuestra autora. Así, en La ciudad en invierno conocería a Clara, en esa edad en la que uno se abre con temor, pero también con fascinación, ante lo prohibido. En La ciudad feliz, de la mano de Chi-Huei sabríamos cómo debe de ser buscar un lugar en el mundo cuando el exterior te resulta hostil y

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el interior (al menos el familiar), terriblemente agobiante. ¡Suerte de los amigos, como Sara y Julia, que a veces nos salvan del naufragio! Precisamente, Sara en La orilla nos llevaría al borde de uno de esos precipicios en los que el vértigo, cuando conoce a un vagabundo, consiste en elegir entre lo pautado y lo desconocido. Si en ese futuro, leyéramos La trabajadora, a través de Elisa descubriríamos cómo es sostenerse, mantener un equilibrio imposible, cuando la precariedad (también la emocional) se ha instalado en nuestras vidas. Y finalmente, en Los últimos días de Adelaida García Morales, imaginaríamos cómo pudo ser el final de la autora de El sur y quizás reflexionaríamos sobre en qué país vivimos que permite que algunos de sus mejores artistas mueran en la miseria.

Eso sería en ese futuro dibujado por la distopía, en este presente contamos con la presencia aquí de Elvira Navarro. Nació en Huelva en 1978 y estudió Filosofía en Madrid. Allá por 2004 ganó el Certamen de Jóvenes Creadores del Ayuntamiento de Madrid. Así, entre 2005 y 2008 disfrutó de una beca de creación en la Residencia de Estudiantes. Ganó el XXV Premio Jaén de Novela (por La ciudad feliz) y el IV Premio Tormenta al Nuevo Talento FNAC (por La ciudad en invierno). Fue incluida por la

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revista Granta entre los 22 mejores narradores en español menores de 35 años y la revista El Cultural la consideró una de las voces españolas con mayor futuro. Su obra se ha traducido a múltiples idiomas. Ha colaborado en infinidad de publicaciones: El Cultural de El Mundo, Ínsula, Letras Libres, Quimera, Turia, Calle 20, Público, el diario.es, El País o, actualmente, Mas: Mujeres a seguir. Como crítica literaria, ha colaborado en: Qué leer, Revista de libros o en el blog “La tormenta en un vaso”. Fue la editora invitada durante 2015 de la editorial Caballo de Troya (entre los títulos publicados destaca “Fuera de tiempo”, de mi también alumno Antonio de Paco). Tiene un blog llamado Periferia sobre los barrios de Madrid. E imparte cursos y talleres de escritura.

Permitidme que acabe esta presentación con una confesión personal. Hoy es para mí un momento muy emocionante puesto que en un mismo acto confluyen dos hechos muy valiosos: por un lado, me convierto en alumno de mi exalumna Elvira; por otro, ofrezco a mis alumnos de hoy la mejor clase de literatura, aquella en la que esta se encarna. Gracias, Elvira, por estar hoy aquí. Te admiro enormemente y te estimo mucho. Y gracias también a mi compañera A. A., artífice de que todo esto haya sido posible.

Del intercambio de correos, rescato ahora estas palabras en las que comentaba la impresión que me causó la lectura de La ciudad feliz:

9788439722663

“La ciudad feliz” ha movilizado en mí emociones que experimento ante la escritura de Belén Gopegui, Javier Cercas o J. M. Coetzee, por ejemplo. El porqué ni yo mismo lo sé explicar, pero así es. Aunque partiendo de estilos diferentes, creo que compartes con ellos un mismo posicionamiento: cómo los marcos ideológicos (el capitalismo, en el caso de Belén Gopegui) o los hechos históricos (la Guerra Civil, la Guerra de Vietnam…, en el caso de Javier Cercas; o la situación de la Sudáfrica post-apartheid, si hablamos de Coetzee) se encarnan en las vidas particulares de los protagonistas. En tu novela, Chi-Huei y Sara pierden la inocencia al comprobar cómo los grandes relatos asociados al capitalismo han colonizado la mente de los adultos haciéndolos desgraciados para siempre: en un caso como aspiración imposible de satisfacer (Chi-Huei) y en otro como miedo a perder el estatus logrado (Sara). Y como si fuera la cosa más fácil del mundo, sitúas ambas historias en el marco de las recientes migraciones, una; y en la “guerra” de los ricos contra los pobres, la otra. Y si a eso le añades un estilo límpido, sin trampas y con oficio, entenderás por qué me ha gustado tanto tu libro. Así es que el honor no es que el libro le haya gustado a tu exprofesor de literatura sino que éste cuente con una exalumna como tú.

Ahora estoy ansioso por leer “La ciudad en invierno”.

Sobre Los últimos días de Adelaida García Morales le dije lo siguiente:

Para mí, “El sur” forma parte de mi, digamos, “educación sentimental”. Ficcionar sobre la autora y su personalidad, al tiempo que se evidencia la ruindad moral de una sociedad que arrincona a sus creadores, me parece genial. Y todo a partir de la anécdota de los 50 euros.

invierno

trabajadora

adelaida

Para acabar, solo puedo decir que espero con ganas la siguiente de las obras de Elvira Navarro. Y como ella misma me dijo el otro día: “¿quién nos iba a decir a nosotros que años después nos volveríamos a encontrar?”. Ante ello yo diría: ¡dichosas piruetas del destino!